Condiciones del preguntar

El humano conocimiento



Orientador del  Seminario
Julio Cesar Rubio


Licenciado en Ciencias Sociales, con especialización en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social, magister en Educación Popular y Desarrollo Comunitario, entre sus artículos publicados podemos citar:

"Ciudades Visibles: trabajo y pobladores urbanos" . En: Colombia. Revista Fundación Universitaria Luís Amigó  ISSN: 0  ed: v.fasc. p. - ,2003.

"Diálogos de Ciudad" . En: Colombia. Revista Fundación Universitaria Luís Amigó  ISSN: 0  ed: v.fasc. p. - ,2003.

"Política, Acción y Rebeldía" . En: Colombia. Trayectos. Ciudad, Pedagogia Y Sociedad  ISSN: 1900-0944  ed: Fundación Universitaria Luis Amigó. v.fasc.n/a p.1 - 10 ,2005.


- "La ciudad: ¿Seguridad o Convivencia?" . En: Colombia Metropolitana  ISSN: 1900-6578  ed: v.fasc.N/A p.20 - 30 ,2007.



"Subjetividades, Ciudad y Particpación: esbozo de un problema de investigación" . En: Colombia. Universitas Científica, Revista De Divulgación Científica Y Académica Del Cidi  ISSN: 1692-0155  ed: Editorial Upb v.IX fasc.n/a p.1 - 10 ,2007  


"El rostro ilegible. Geografías de terror y miedos" . En: Colombia. Entorno Geográfico  ISSN: 1692-0074  ed: Programa Editorial Facultad De Humanidades Universidad Del Valle v.fasc. p.20 - 30 ,2008.


"La milagrosa. Una noticia de lo mismo" . En: Colombia. Revista Páginas De Cultura  ISSN: 2027-3789  ed: v.fasc.N/A p.25 - 31 ,2009. 
"Culruras Urbanas: mapas, debates y tensiones" . En: Colombia. Revista Páginas De Cultura  ISSN: 2027-3789  ed: v.fasc.N/A p.15 - 20 ,2009.

"Cuerpo(s) de (en) guerra" . En: Argentina. Revista Arena  ISSN: 1853-2217  ed: v.fasc.N/A p.15 - 29 ,2010 .


 "La formación ciudadana desde la apropiación del lugar como unidad básica del territorio. Interpretaciones paralelas a tres estudios de caso en Santiago de Cali" . En: Colombia Uni-Pluri/Versidad  ISSN: 1657-4249  ed: Editorial Marín Vieco Ltda. (Medellín) v.10 fasc.N/A p.39 - 57 ,2010.


Libros Publicados


"Representaciones Sociales del Maltrato Infantil en la ciudad de Palmira" En: Colombia 2007.  ed:Instituto Colombiano De Bienestar Familiar Icbf Y Consultores Educativos Especializados Cee  ISBN: 9789589850909  v. 500 pags. 180.


"Informe Final Comisión de la Verdad y justicia. Caso Jhonny Silva Aranguren." En: Colombia 2008.  ed:Centro Editorial De La Universidad Del Valle  ISBN: 978-958-670-587-5  v. 500 pags. 130.


 "Jóvenes, Conflicto y Alternativas de Futuro" En: Colombia 2001.  ed: Cooporación Juan Bosco  ISBN:   v. pags. 1.


"Diagnóstico Social de la Realidad de los y las jóvenes del municipio de Palmira" En: Colombia 2006.  ed:Alcaldia de Palmira - Universidad Pontificia Bolivariana Palmira ISBN: 958-696-564-3  v. pags. 1.


"Mapa de riesgo social del municpio de Palmira" En: Colombia 2007.  ed:Alcaldia de Palmira - Universidad Pontificia Bolivariana Palmira  ISBN: 978-958-98331-1-7  v.pags. 1.


"¿Qué ciudad queremos? Ideas para pensar caminando la ciudad" En: Colombia 1997.  ed:Departameto de Geografia - Univalle  ISBN:   v. pags. 1     
    


Propósitos  del Seminario. 

Aporta la fundamentación epistemológica y epistémica requerida para transitar de la investigación a la Indagación y problematizar el conocimiento dentro de y entre las líneas / campos / y/o tendencias de trabajo del Programa, atendiendo a la naturaleza de la Maestría, mediante el ejercicio de producción de conocimiento desde la Investigación como Indagación.

Temario. 

Unidades temáticas y  subtemas a desarrollar en el seminario:


1. Abundancia discursiva del campo educativo.
2. De obstáculos y rupturas epistemológicas.
3. De la pregunta al problema, del método a la indagación.
4. Acerca de la autobiografía del indagador.

Trabajo  a desarrollar antes de la primera sesión. 

Elaborar  una reflexión en dos páginas donde se exponga por qué motivos la noción de declive institucional (Dubet) encarna obstáculos epistemológicos (Bachelard) a la hora de pensar el campo educativo. Formato impreso.

Trabajo Post-seminario.

Elaborar  un breve ensayo (5 páginas máximo) donde se expongan las razones epistémicas (de conocimiento) que cada participante ha elaborado sobre su elección de indagación. Es decir, cuáles, son los malestáres, hostilidades, tensiones que han gestado dicha preocupación investigativa (Tener como referencia, sin criterio de citación, a Zemelman, Bourdieu, Lindón) Formato impreso.

REFERENTES

Gaston Bachelard (0) (27 de junio de 1884- 16 de octubre de 1962) fue un filósofo francés (epistemólogo), poeta, físico, profesor de física y crítico francés. Autor inclasificable, estuvo interesado por la historia de la ciencia, moderna o contemporánea, y al mismo tiempo por la imaginación literaria.

Vida
§  27-VI-1884: Gaston, Louis, Pierre, nace en Bar-sur-Aube (Champagne); es hijo de artesanos.
§  1895-1902: Estudia la secundaria en Bar-sur-Aube.
§  1902- 1903: Da clases en el colegio Sézanne.
§  1903 - 1905: Entra en Correos y Telégrafos en Remiremont.
§  1906 - 1907: Servicio militar, como telegrafista, en Pont-à-Mousson.
§  1907 - 1913: En el servicio de Correos y Telégrafos de París
§  VII-1914: Matrimonio con Jeanne Rossi, joven profesora de su tierra.
§  Movilizado: de 2-VIII-1914 a 16-III-1919. Croix de guerre 1914-1918.
§  1919-1930: Profesor de física en el Colegio de Bar-sur-Aube.
§  20-VI-1920: Al enviudar se queda solo con su hija Suzanne.
§  1920: Licenciado en filosofía.
§  1922: Agregado de filosofía, que enseña en Bar-sur-Aube. También enseña ciencias.
§  23-V-1927: Doctor (Sorbona), con directores Abel Rey y Léon Brunschvicg.
§  Octobre 1927: Hace cursos en Letras, en Dijon.
§  1930 - 1940: Profesor de filosofía, en la Faculté des Lettres de Dijon.
§  1940 - 1954: Profesor en la Sorbonne (historia y filosofía de las ciencias, como sucesor de Abel Rey):
Director del Institut d'histoire des sciences et des techniques.
§  1951: Le nombran oficial de la Legión de Honor francesa.
§  1954-1955: Profesor honorario en la Sorbona, para la cátedra por un curso.
§  1960: Comendador de la Légion d'honneur.
§  1961: Gran Premio nacional de las Letras.
§  16 de octubre de 1962: Muere en París. Fue inhumado el día 19, en Bar-sur-Aube.

Pensamiento
En sus obras El nuevo espíritu científico (1934) y La formación del espíritu científico (1938) expone sus ideas sobre la Filosofía de la Ciencia. Su obra más importante en este terreno es El materialismo racional (1953). Supone su planteamiento una superación del debateempirismo/racionalismo, combatiendo a cada uno de ellos por separado. Para Bachelard, el materialismo racional se halla en el centro de un espectro epistemológico cuyos extremos son el idealismo y el materialismo. El hecho científico se construye a la luz de una problemática teórica, y se prosigue con un materialismo racional.
El acceso al conocimiento como la historia de las ciencias está marcado por un corte («coupure épistémologique»), que separa lo pre-científico. Bachelard consideraba que la ciencia progresaba a través de la superación de obstáculos epistemológicos (todo conocimiento, decía, es aproximado). En este sentido, se conoce "en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización". Algunos de los obstáculos que deberá superar la ciencia son, entre otros, la opinión y la observación básica, que deben sustituirse por el ejercicio de la razón y la experimentación.



Según Bachelard, la ciencia no puede producir verdad. Lo que debe hacer es buscar mejores maneras de preguntar a través de rectificaciones. Él usa para ejemplificar el caso una metáfora: "el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra". Cada superación de algún obstáculo epistemológico conlleva necesariamente otro obstáculo más complejo. “Poseo el mundo tanto más cuanta mayor habilidad tenga para miniaturizarlo. Pero de paso hay que comprender que en la miniatura los valores se condensan y se enriquecen. No basta una dialéctica platónica de lo grande y de lo pequeño para conocer las virtudes dinámicas de la miniatura. Hay que rebasar la lógica para vivir lo grande que existe dentro de lo pequeño”.Decia el filósofo por ejemplo: "en la antigüedad la llama de una vela hacia pensar a los sabios"
En una segunda, muy importante y vasta, parte de su obra, Bachelard se consagrará a profundizar sobre el problema de la imaginación poética. Sus estudios sobre psicología de los elementos, el agua, el aire, la tierra, en sus relaciones con la literatura son hoy clásicos:Psicoanálisis del fuego (1938), El agua y los sueños (1942), El aire y los sueños (1943), La tierra y la ensoñación de la voluntad (1948). En estas obras se refleja cierta influencia de Carl Gustav JungMarie Bonaparte y el surrealismo. Sus últimos libros, desde 1938, muestran una búsqueda más poética, acaso culminada con La poética del espacio (1957) y La poética de la ensoñación (1960).
La influencia de Bachelard es clara en pensadores posteriores que han abordado la misma temática, como Gilbert Durand o James Hillman.
Obras
§  Essai sur la connaissance approchée (1927)
§  Étude sur l'évolution d'un problème de physique. La propagation thermique dans les solides (1928)
§  La Valeur inductive de la Relativité (1929). >> El valor de inducción de la Relatividad
§  Le Pluralisme cohérent de la chimie moderne (1932). >> El pluralismo coherente de la química moderna
§  L'Intuition de l'instant (1932). >> Trad.:La intuición del instante.
§  Les Intuitions atomistiques (1933)
§  Le Nouvel Esprit scientifique (1934). >> Trad.:El nuevo espíritu científico
§  L'Expérience de l'espace dans la physique contemporaine (1937)
§  La Formation de l'esprit scientifique (1938). >> Trad.:La formación del espíritu científico, Planeta, 1985
§  La Psychanalyse du feu (1938). >> Trad.:Psicoanálisis del fuego, Alianza, 1966
§  Lautréamont (1939). Trad.: Lautréamont.
§  La Philosophie du non (1940). >> Trad.:La filosofía del no, Amorrortu, 1980.
§  L'Eau et les rêves]] (1942). >> Trad.:El agua y los sueños: ensayo sobre la imaginación de la materia, FCE, 1994.
§  L'Air et les songes (1943). >> Trad.:El aire y los sueños: ensayo sobre la imaginación del movimiento, FCE, 2003.
§  La Terre et les rêveries du repos (1946). >> Trad.: La tierra y las ensoñaciones del reposo
§  La Terre et les rêveries de la volonté (1948). >> Trad.: La tierra y los ensueños de la voluntad
§  Le Rationalisme appliqué (1949). >> Trad.: El racionalismo aplicado
§  La Dialectique de la durée (1950). >> Trad.: La dialéctica de la duración, Villalar, 1978
§  Le Matérialisme rationnel (1953). >> Trad.: El materialismo racional
§  La Poétique de l'espace (1957). >> Trad.: La poética del espacio, FCE, 2000
§  La Poétique de la rêverie (1960). >> Trad.: La poética de la ensoñación
§  La Flamme d'une chandelle (1961). >> Trad.: La llama de una vela, Laia, 1989
§  Le droit de songer (1970), compilado póstumamente; El derecho de soñar, FCE, 1997.
§  Etudes (1970), Amorrortu 2004. >> Trad.: Estudios
§  Fragmentos de una poética del fuego (1988), compilado póstumamente.
§  Epistemología, Anagrama, 1989, selección de textos.

Citas (1)
§  "¿Acaso el sueño no es el testimonio del ser perdido, de un ser que se pierde, de un ser que huye de nuestro ser, incluso si podemos repetirlo, volver a encontrarlo en su extraña transformación?"
§  "La ciencia es la estética de la inteligencia."
§  "La primera tarea del poeta es desanclar en nosotros una materia que quiere soñar."
§  "Nuestra vida está tan llena que actúa cuando no hacemos nada."
§  "...el espíritu cientifico es un espíritu que necesita volar, cansado de comer flores y tirar frutas, decide impartir un nuevo modo obsoleto de pensar..." (Gaston Bachelard "Volviendo a mi viejo barrio").


(0) Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Gaston_Bachelard
(1) Fuente: http://es.wikiquote.org/wiki/Gaston_Bachelard


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Francois Dubet (2)  Es autor de numerosos libros sobre la marginalidad juvenil, escuelas e instituciones y lo ha llevado a la elaboración del informe del Colegio de 2000 presentada al Ministro a cargo de la educación escolar en 1.991.

Las contribuciones en Sociología

Su idea principal, ampliamente desarrollada en muchas de sus obras (Sociología de la experiencia, en la escuela, lo que la sociedad en que vivimos, y la disminución de la institución) y heredado de la sociología de Alain Touraine, es el desmantelamiento de la figura institucional. Para Dubet, la modernidad ha creado las instituciones, las máquinas políticas que organizaron los marcos cognitivos de la posible (véase en este sentido la obra de Emile Durkheim o Mary Douglas en la normalización de las instituciones de valencia) y se le prohíbe por tanto las acciones de los individuos . Para Dubet, entramos en la modernidad tardía, mucho tiempo socio-histórico proceso de la promotora figura subjetiva y responsable de la deconstrucción de la institución. Mientras que este último podría ser considerado una vez por los valores sociales estables y armoniosas y principios inveterados, que ha perdido su coherencia, así como su propensión a "establecer normas" el comportamiento social.

Envíos Dubet incluido este paradigma en su trabajo en la escuela y, más recientemente, en el tema de la injusticia en el lugar de trabajo.

Desde el punto de vista ideológico, los relés de Dubet una izquierda moderada y reformista de pensamiento, especialmente cometidos contra las desigualdades sociales. También participa, como tal, las reflexiones del grupo de intelectuales de la República de las Ideas, encabezados por Pierre Rosanvallon y Thierry Pech.

Publicaciones

La lucha estudiantil, Seuil, 1978
La profecía anti-nuclear, Seuil, 1980
El país contra el Estado. Lucha occitano, Seuil, 1981
Solidaridad, Ediciones Fayard, 1982
El Movimiento de los Trabajadores, Fayard, 1984
El Estado y los jóvenes trabajadores de publicación, con Lapeyronnie, 1985
La Cocina: joven vivo, Fayard, 1987
Los colonos, L'Harmattan, 1989
La inmigración, ¿qué sabemos?, Documentación francesa, 1989
Los estudiantes de secundaria, Seuil, 1991
Barrios en el exilio, con Lapeyronnie, Seuil, 1992
Universidades y ciudades, L'Harmattan, 1994
Sociología del experimento, Seuil, 1994
En la escuela. Sociología de la experiencia escolar con Danilo Martuccelli, Seuil, 1996
Las escuelas, las familias: el malentendido, textuales, 1997
¿Qué clase de sociedad vivimos?, Seuil, 1998
¿Por qué cambiar la escuela, Textual, 1999
La escuela de la hipocresía, Umbral 2000
Las desigualdades multiplican las ediciones de la Aurora, 2000
La decadencia de la institución, Seuil, 2002
Informe Langevin-Wallon, mil y una noches, 2004
La Escuela de las Oportunidades : ¿qué es una escuela justa? Seuil, 2004
Las injusticias, Seuil, 2006
La experiencia sociológica, La Découverte, col. Perspectivas desde el Barómetro de 2007
Datos de las ediciones escolares de la EHESS, 2008
Empresas de trabajo, Umbral, 2009
Lugares y oportunidades, Seuil, 2010.
Las empresas y sus escuelas. El grado de influencia y la cohesión social con Marie Duru-Bellat y Antoine Vérétout, Seuil, 2010.
Lo que es realmente un sociólogo?, París, Armand Colin, 2011


Declive de la institución escolar y conflictos de principios (3)

Datos del acto
19 de enero de 2010, 19.30 h
Auditorio del MACBA (Barcelona)
En Catalán

Parte I



Parte II

Síntesis de ideas
«La sociedad tiene que aprender a no esperarlo todo de la escuela»
Idea principal

Es paradójico que hablemos de declive de la institución escolar en Francia cuando nos encontramos en un momento de máxima potencia de la institución escolar: actualmente hay más gente que nunca en el sistema educativo (tanto alumnos como profesores) y, además, la educación es básica para poder acceder al mundo laboral. ¿Por qué hablamos de declive, pues?

La institución escolar republicana sigue el modelo de la Iglesia

¿Cuáles son los fundamentos de la Iglesia?

Para un sociólogo, la Iglesia es, según Dubet, una máquina de fabricar cristianos. La Iglesia ha creado un programa, una técnica muy elaborada, que tiene como finalidad crear cristianos.

1. Define unos principios sagrados, unos dogmas de fe, que son incontestables y que están apartados del mundo.
2. Para transmitir estos dogmas se contratan profesionales con vocación capaces de encarnar este dogma. El cura cuando habla lo hace en nombre de Dios, encarna lo divino. Si haces caso al cura, haces caso a Dios.
3. La religión se desarrolla en santuarios (iglesias) protegidos de las pasiones y los desórdenes del mundo.
4. Si aceptas la disciplina que marca la Iglesia, llegas siempre a la fe e incluso puedes ser crítico con la Iglesia, pero dentro de la Iglesia.

¿Cuáles son los fundamentos de la escuela republicana francesa?

La escuela de la República nació oponiéndose a la iglesia, pero paradójicamente copió el modelo, la técnica.

1. La escuela es uno de los pilares de la industria identitaria francesa. La escuela establece unos principios, unos valores que son tan sagrados e incontestables como los dogmas de la Iglesia. Es la escuela de la nación, de la razón, del progreso. Se basa se un principio unitario: «Si todos somos iguales, seremos más libres, seremos mejores».
2. El maestro de la escuela republicana debe ser una persona con vocación que tiene que representar los valores de la República. Es un maestro con autoridad porque representa valores «sagrados».
3. Es un santuario muy sólido. Los padres, las empresas, los agentes locales no tienen derecho a entrar. Además, separa al alumno del niño. El niño emocional no interesa (como la separación entre alma y cuerpo de la Iglesia).
4. Si sigues los valores de la escuela, al final serás una persona libre que podrá criticar el sistema educativo.

¿Por qué entra en crisis este modelo?

El modelo republicano ha funcionado durante muchos años y ha sido uno de los pilares de la nación francesa y de la democracia. ¿Por qué se habla de declive? Muchas voces apuntan a que la institución escolar ha sido atacada por el capitalismo, por el neoliberalismo, por el mercado. Dubet, sin embargo, considera que las razones son internas:

• La modernidad crea desencanto. Cada vez hay menos cosas basadas en dogmas incontestables.

• Es difícil creer en una escuela de la nación unitaria cuando tenemos una población muy poco unitaria (multicultural).

• Los alumnos ya no van a la escuela a hacer nación, sino que van porque, si no van a la escuela, no encuentran trabajo.

• La escuela no tiene el monopolio de la cultura. Ahora son los medios los que lo tienen. Los chicos pueden obtener más información mediante la televisión o el ordenador que en la escuela. Ante este hecho, la escuela desacredita los medios, los considera vulgares (lo mismo que hacía la Iglesia con la escuela republicana).

• La escuela es víctima del espíritu crítico que ha creado. La escuela ahora tiene que demostrar que sirve para algo.

• El maestro ya no se define por la vocación sino por ser un profesional más, un técnico. Su prestigio no está sacralizado. Es un profesional como otro. Además, ahora ya no debe dedicarse solamente a educar, sino también a motivar a los alumnos para que quieran aprender.

Todos estos cambios se han producido por la masificación de la escuela.

Ahora que todo el mundo accede a la educación, la escuela ya no es un santuario aislado del mundo. Los problemas del mundo han entrado en la escuela. La adolescencia, la mezcla forma parte de la escuela. En la escuela hay vida juvenil y no saben qué hacer. La masificación ha roto los muros del santuario.

La masificación también ha generado que la escuela se mueva por criterios mercantilistas.

Los padres escogen la escuela que puede conseguir que sus hijos tengan más posibilidades de encontrar trabajo. La escuela ya no es unitaria. Cada centro es cada vez más autónomo para poder competir con los otros centros.

Tenemos una igualdad colectiva (todo el mundo accede a la educación) que mantiene las desigualdades relativas.

Ahora la desigualdad ya no es si vas a la escuela o no, sino qué resultado sacas de la escuela. Si no sacas buenos resultados, te encuentras fuera del sistema.

Ahora hay un problema de motivación.

Si ya no hay dogma, ahora la dificultad es que los chicos entiendan por qué tienen que estudiar y por qué se tienen que implicar en la educación.

¿Cómo debe ser la escuela del futuro?

• La sociedad tiene que aprender a no esperarlo todo de la escuela. Queremos que la escuela haga buenos ciudadanos, que acabe con las desigualdades, que transmita cultura. Eso no es razonable; es demasiada responsabilidad para la escuela. Tiene que haber otros agentes educadores fuera de la escuela (los medios de comunicación podrían formar parte de ellos).

• Hace falta una escuela del equilibrio. Ahora queremos una cultura común pero que seleccione a los mejores; queremos que todos tengan un lugar pero que también tengan la posibilidad de ser autónomos para desarrollar sus potencialidades; queremos cultura gratuita, al alcance de todo el mundo, pero que todo el mundo encuentre trabajo cuando termine de estudiar.

• No hacen falta cambios revolucionarios y radicales sino que hay que encontrar espacios democráticos de discusión para establecer cambios en la forma de trabajar, cambios pragmáticos.

• Fomentar la autonomía del centro sí, pero con unos objetivos unitarios generales.



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Hugo Zemelman (4) nació en Concepción, República de Chile en 1931. Cursó las licenciaturas en sociología rural y derecho y un postgrado en Sociología. Después del golpe militar del 73 llega a México en donde labora en instituciones como El Colegio de México, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Su preocupación por los asuntos educativos data desde los años iniciales de su carrera, pero sobre todo en 1973 cuando obtiene una beca de la UNESCO para escribir un texto sobre metodología para alumnos de estudios superiores, dicha beca es cancelada posteriormente por el Gobierno de Chile por razones extrañas, como él mismo lo dice.Sus publicaciones abarcan problemas agrarios, movimientos sociales, asuntos de los regímenes militares chilenos, cultura política, el Estado y, sobre todo, metodología y epistemología. Estas últimas se plasman a partir de la edición de Historia y política del conocimiento; discusiones acerca de las posibilidades heurísticas de la dialéctica (UNAM, 1983), después de este texto vendrá la publicación de numerosos libros y artículos relacionados con temas de teoría del conocimiento y metodología. Actualmente se desempeña como investigador de El Colegio de México.

Publicaciones

Zemelman, H. (1990) Cultura y Política en América Latina. México: Edit de la Universidad de las Naciones Unidas
Zemelman, H. (1994) Horizontes Históricos. España: Anthropos Edit del Hombre
Villasante, T. (1988) Las Ciudades Hablan. Venezuela: Edit Nueva Sociedad
Zemelman, H. (1994) Necesidad de pensar y sus desafíos éticos. Edit Anthropos: Revista de Documentación Científica de la Cultura
Zemelman, H. (1994) Racionalidad y Ciencias Sociales. Edit Anthropos: Revista de Documentación Científica de la Cultura


La condición humana en la obra de Hugo Zemelman (5)
Por: Ricardo Romo Torres

Datos biográficos

Hugo Zemelman nació en Concepción, República de Chile en 1931. Cursó las licenciaturas en sociología rural y derecho y un postgrado en Sociología. Fungió como director de sociología en la Universidad de Chile durante el periodo junio de 1967 a septiembre de 1970. Asistió como representante del Gobierno de la Unidad Popular a la Asamblea de FLACSO, celebrada en junio de 1971 en París. Después del golpe militar del 73 llega a México en donde labora en instituciones como El Colegio de México, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Ha sido profesor invitado por numerosas Universidades del extranjero. Ha impartido cursos y seminarios en diversos programas de postgrado en España y a lo largo y ancho de Latinoamérica. También ha participado como ponente y conferencista magistral en distintos eventos nacionales e internacionales. Su preocupación por los asuntos educativos data desde los años iniciales de su carrera, pero sobre todo en 1973 cuando obtiene una beca de la UNESCO para escribir un texto sobre metodología para alumnos de estudios superiores, dicha beca es cancelada posteriormente por el Gobierno de Chile por razones extrañas, como él mismo lo dice. En 1974 obtuvo una beca de máxima categoría de la Fundación Friederich Ebert para continuar sus investigaciones.

Sus publicaciones abarcan problemas agrarios, movimientos sociales, asuntos de los regímenes militares chilenos, cultura política, el Estado y, sobre todo, metodología y epistemología. Estas últimas se plasman a partir de la edición de Historia y política del conocimiento; discusiones acerca de las posibilidades heurísticas de la dialéctica (UNAM, 1983), después de este texto vendrá la publicación de numerosos libros y artículos relacionados con temas de teoría del conocimiento y metodología. Actualmente se desempeña como investigador de El Colegio de México y profesor invitado en diversas instituciones iberoamericanas.

Hombre y conocimiento

El presente escrito plantea la condición humana a partir de la concepción del hombre en la obra de Hugo Zemelman. Su concepción del hombre involucra al mismo tiempo las visiones epistémica y antropológica. La epistemología es formulada como una racionalidad ampliada desde las funciones cognitivas a las exigencias éticas y políticas; en tanto la antropología es concebida en sus articulaciones con la epistemología: "la reflexión que presentamos no constituye una teoría de la ciencia ni una sustitución de su quehacer por una disquisición epistemológica abstracta; más bien es una contribución para plantear la potencialidad de la capacidad de pensar del sujeto concreto” [Zemelman, 1992-II: 34].1 De hecho, dos títulos de sus textos enuncian de manera explícita al sujeto: Conocimiento y sujetos sociales y Sujeto: existencia y potencia. Precisamente, en este último expresa claramente su convicción respecto a lo humano:

Tiene significado plantearse la transformación del pensamiento categorial en una antropología: la propia del sujeto capaz de incorporar su momento histórico. El devenir antropológico desde el pensar epistémico consiste en recuperar al sujeto en sus posibilidades de historización, a partir de su modo de colocarse ante el mundo [Zemelman, 1998: 154].

En la perspectiva que nos ocupa, el hombre es vislumbrado no a través de propiedades o atributos, sino por medio de las articulaciones entre las funciones cognitivas, volitivas, afectivas e imaginativas. Asimismo, la realidad es concebida bajo la exigencia de objetividad, como una articulación heterogénea y compleja de fenómenos. Pero en todo caso, lo importante radica en una concepción vinculante del hombre con su realidad. Dentro de este enfoque se involucra un dispositivo dialéctico que, al no estar conforme de su función lógica centrada en contradicciones, aspira a cumplimentar su función epistémica a través de formas de razonamiento (crítica, totalidad, etcétera) y mediante contenidos abiertos.

La tarea de exponer la visión zemelmiana en su complejidad nos obliga abstenernos de utilizar criterios externos a su propuesta; por el contrario, nos conduce al empleo de recursos construidos desde su interior, para así dar cuenta de los momentos constitutivos en el reconocimiento de la realidad por parte de los sujetos. Esos momentos están expresados a través de cuatro enunciados propuestos por Zemelman y uno más que hemos integrado para complementar a los anteriores: 1) Predominio de formas de razonamiento; 2) determinación de una articulación de base para poder dar cuenta de las mediaciones; 3) problematizar las coordenadas habituales en que la realidad es conceptualizada; 4) concreción y despliegue del fenómeno [Zemelman, 1998: 93-94],2 y 5) el pensar ético y utópico.

Predominio de formas de razonamiento

La crítica como forma de razonamiento3

La crítica es un punto de partida y de llegada pertinente a la hora de referir las posibilidades de la ampliación racional en el marco epistemológico de la conciencia histórica [Zemelman, 1992-I: 81]. La ampliación racional se alcaza, por mediación de la crítica, a través de la apertura del pensamiento hacia la objetividad de la realidad en movimiento permanente.

La crítica permite a los sujetos vincularse con el mundo desde:

... una modalidad de la relación con la realidad que se comprende con una mayor autodeterminación del sujeto cognoscente, pero también, es una modalidad de la mayor extensión de los espacios propios de las prácticas, a través de las cuales el hombre se enfrenta a la realidad y que plantea sus propios requerimientos cognoscitivos [Zemelman, 1992-I: 115].

Bajo esta postura, el desarrollo del conocimiento es indisociable del desarrollo de la conciencia y autoconciencia de los sujetos, por ese motivo se recurre a “... la necesidad de una actividad conjugada entre la crítica de la realidad, objeto de estudio y de la autocrítica del sujeto que se apropia de esa realidad” [Zemelman, 1992-I: 80].

Desde el enfoque zemelmiano esta forma de razonamiento destaca la dimensión colectiva de los sujetos: “Lo más importante de la capacidad crítica es su vinculación con el descubrimiento del hombre como sujeto social de la historia, no ya como individuo” [Zemelman, 1992-I: 104].

La totalidad como forma de razonamiento

La totalidad, dentro de la postura zemelmiana, es una forma de organizar el razonamiento. De esta manera “... el progreso del pensamiento crítico se vincula con la capacidad de reaccionar contra lo fragmentario del conocimiento” [Zemelman, 1992-I: 103] y una forma significativa de reacción está planteada bajo la exigencia de totalidad. Por eso si lo delimitado, lo acotado, lo fragmentario es el punto de partida de toda investigación, el punto de llegada de la totalidad implica manejar lo fragmentario con base en las vinculaciones posibles y desde el imperativo de articular los fenómenos dentro del campo de opciones posibles. De esta forma el contexto observado desde la realidad se denomina articulación.

Si de lo que se trata es la ampliación de la racionalidad mediante formas de razonamiento, la totalidad posibilita el enriquecimiento de la racionalidad ya que medía en la vinculación con la realidad y, por eso, “... permite transformar la objetividad real en contenidos organizados” [Zemelman, 1992-I: 48].

En este contexto “... la dialéctica consiste en captar la realidad histórica mediante la construcción racional de la totalidad concreta” [Zemelman, 1992-I: 200]. Asimismo, la totalidad asume una cualidad dinámica ante la diversidad de articulaciones entre niveles y planos de la realidad de la cual da cuenta. De esta manera “... la totalidad constituye una organización conceptual que no parte de una explicación, sino de la premisa de que la realidad asume múltiples modos de articulaciones entre sus niveles componentes, cuya captación es una necesidad para el razonamiento analítico” [ Zemelman, 1992-I: 133].

En el marco dialéctico zemelmiano de la determinación-indeterminación la totalidad es entendida como “... una forma de razonamiento capaz de conjugar lo determinado y lo indeterminado” [Zemelman, 1992-I: 239] y desde “... la articulación dinámica de los recursos reales caracterizada por sus dinamismos, ritmos temporales y despliegues espaciales; y esa articulación puede concretarse en diferentes recortes del desarrollo histórico” [Zemelman, 1992-I: 68].4

Determinación de una articulación de base para poder dar cuenta de las mediaciones

Con la finalidad de exponer la perspectiva zemelmiana bajo el rubro anterior, vislumbramos una articulación de base expresada por el vínculo de la modalidad dialéctica de determinación-indeterminación con la modalidad dialéctica de instalación-apropiación.

A la dialéctica determinación-indeterminación debe concebírsele desde la “... la totalidad concreta para reconstruir su movimiento histórico, lo que también permite dar cuenta del dándose de lo dado, en tanto recorte empírico determinado” [Zemelman, 1992-I: 54].

Por su parte, la otra modalidad dialéctica considera que

... la idea clave es transformar la dialéctica instalación-apropiación en óptica para recuperar la historicidad del hombre y de sus constructos, en razón de expresar éstos a lo constituyente, más allá de los límites de cualquier visión filosófica o teórica cristalizada. Conformando además una crítica a la filosofía y a la ciencia desde la perspectiva de un logos gnoseológico que incluye a la ciencia como un mecanismo particular de la problemática asociada a la construcción de relación de conocimiento [Zemelman, 1998: 54].

Mientras que en la modalidad dialéctica determinación-indeterminación la formulación de las bases sólidas de teorización apuntan a una teoría del conocimiento interesada en la conciencia histórica, mediante las implicaciones totalidad-objetividad y a través de la problematización y la crítica (como núcleos de la conciencia histórica); en la modalidad instalación-apropiación los esfuerzos se concentran en la tematización de la conciencia histórica en el marco de la existencialidad y en ángulo de la colocación, entendida esta última como germen de la conciencia histórica.

Entonces, si desde la modalidad dialéctica determinación-indeterminación se avanza en la tematización de las implicaciones de la aprehensión y apropiación; desde la modalidad dialéctica instalación-apropiación se aventaja a la tematización del vínculo apropiación-colocación.5

No obstante encontrarse diferencias entre ambas modalidades, de cualquier forma “... es más significativo analíticamente comprender a la dialéctica como lógica de la articulación que como lógica de contradicción” [Zemelman, 1983: 50].

En palabras del epistemólogo chileno:

“Concebimos la dialéctica, entonces como una exigencia de articulación y no exclusivamente como expresión de la contradicción; por eso privilegiamos a lo articulable sobre la transformación... la articulación plantea la necesidad de mediaciones entre los elementos reales” [Zemelman, 1994: 7]. Esa necesidad de mediaciones reales “... obliga a adentrarse en las profundidades del hombre mismo mediante la crítica a las mediaciones del conocimiento especializado, por lo tanto alejarnos del filósofo que reduce lo humano a discurso propio del discurso sobre lo humano” [Zemelman, 2002: 104].

La importancia de las mediaciones radica en el hecho de situarse en el ámbito de la política.6 Así la política como espacio de las mediaciones considera a éstas en sus implicaciones desde la indeterminación y la totalidad en el marco de la modalidad dialéctica determinación-indeterminación, por lo anterior:

La mediación se refiere, precisamente, al movimiento de la totalización; en otras palabras, al momento de lo “indeterminado” de la dirección que tome el desarrollo y no la unidad cristalizada.

Por eso se puede pensar que la mediación es el ámbito propio del análisis político, en cuanto este plantea dichas mediaciones como objetos, ya que la exigencia epistemológica del análisis político es el proceso mismo de totalización y no la totalidad cristalizada o dada [Zemelman,1992-I: 66-67].

La modalidad dialéctica instalación-apropiación propone por un lado que: “... el proceso de apropiación de la realidad es sólo una parte de la conciencia histórica, pues la otra está constituida por la capacidad de instalarse, todavía más importante para la sedimentación de esta conciencia” [Zemelman, 1998: 80]; por el otro, que “... el instalarse en el mundo plantea no solamente la conjugación entre funciones cognitivas y gnoseológicas, sino, además, los desafíos gnoseológicos de la conciencia ética” [Zemelman, 1998: 79].

Por eso, entre la instalación y la apropiación se sitúa la conciencia histórica como mediación, la cual:

... evita reducir lo humano a pura individualidad, o bien, a la individualidad en simple postura ética solitaria. Pues implica reconocer que los espacios de despliegue tienen lugar en la tensión entre el pasado del cual se produce un distanciamiento, y las visiones de futuro como necesidades de mundo que son estrictamente personales [Zemelman, 2002: 41].

Del sintagma “la política como epistemología” [Zemelman, 1992-I: 12] importa la politicidad del conocimiento mediado por la historicidad del saber a través de la conciencia histórica y sus mecanismos de crítica problematización y colocación. Por esa razón “... lo específicamente gnoseológico de la política es su función para reconocer lo potencial” [Zemelman, 1992-I: 46].7

El imperativo zemelmiano de transformar la política en historia se alcanza en la mediación:

En efecto la mediación es la especificidad histórica del fenómeno, sobre todo porque cuando hablamos de lo históricamente determinado estamos aludiendo a las mediaciones. La concreción histórica es una concreción mediada en virtud de que el contenido de los procesos está determinado por una articulación de tiempos diferentes y de niveles en alguna relación no predeterminada [Zemelman, 1992-I: 42].

A la luz del contexto anterior “... la historia es el desarrollo de lo político entendido éste como el fenómeno de la práctica activadora de todos los niveles de la totalidad” [Zemelman, 1992-I: 35]. En este sentido: “... el proyecto constituye la historia como futuro” [Zemelman, 1992-I: 241].8

La dialéctica de instalación-apropiación incluye a la modalidad dialéctica de determinación-indeterminación pero llevándola a los planos del problema de la existencia y existencialidad de los sujetos. El puente entre ambas modalidades de dialéctica es la historicidad: “La historicidad –dice Zemelman- es el crecimiento (en razón de su índole indeterminada) de los límites del existir en tanto contenido de ese crecimiento: el existir como existir histórico del sujeto” [Zemelman, 1998: 140]. Pero la mediación, más estrictamente hablando está dada, como más adelante lo desarrollaremos, por la conciencia histórica.

Es innegable que el sujeto humano está en la historia, en la sociedad, sometido a lo incierto, de ahí que tenga que construir la realidad, estableciendo con ella el vínculo debido. La constitución de ese vinculo es un verdadero desafío gnoseológico en su formación, ya que todo proyecto parte de una opción de construcción social [Zemelman, 1992-I: 34].

Por eso en el trecho que va de la historia a la política, es decir, del contexto a la coyuntura, al momento y al presente potencial, se identifican instancias mediadoras como son: las posibilidades constructivas, las opciones de proyecto contenidas en el campo de proyecciones hacia el futuro y el despliegue de los actores que formulan y participan de proyectos, en el marco de una secuencialidad de coyunturas. En esa perspectiva “... lo político deviene en la transformación de una visión de futuro en una visión de la actividad práctica en el presente” [Zemelman, 1989: 87].

Problematizar las coordenadas habituales en que la realidad es conceptualizada

La problematización es un dispositivo epistémico que involucra los límites abiertos de la indeterminación-determinable, a través de la cumplimentación de la exigencia de objetividad que conduce a la potenciación de lo dado desde los sujetos críticos y autocríticos colocados ante su mundo.9

Por otro lado la "... exigencia de objetividad se puede conceptualizar como una indeterminación que rompe el límite de las determinaciones mediante el mecanismo de problematización, y constituye un rescate de la dialéctica, no ya como especulación filosófica desvinculada de la práctica de investigación, sino corriente metodológica (en proceso de desarrollo)” [Zemelman, 1992-I: 75].

En palabras del propio Zemelman, la crítica “... es una modalidad de la relación con la realidad que se comprende con una mayor autodeterminación del sujeto cognocente, pero también, es una modalidad de la mayor extensión de los espacios propios de las prácticas, a través de las cuales el hombre se enfrenta a la realidad y que plantea sus propios requerimientos cognoscitivos” [Zemelman, 1992-I: 115].

 Para colocarse críticamente ante la realidad se precisa explicitar qué entendemos por ella, el epistemólogo chileno la concibe “.. como la conjugación entre dos dimensiones: la histórica, que manifiesta su calidad como producto, y la política, que traduce sus exigencias como construcción” [Zemelman, 1992-I: 24].

Pero para colocarse problematizadoramente ante la realidad se requiere tener la necesidad de vincularse a ella.

Hugo Zemelman y Guadalupe Valencia conciben la necesidad:

... como el sustrato más elemental de articulación entre lo objetivo -la carencia, la escasez- y lo subjetivo -percepción de las necesidades y forma de solucionarlas- remite a la subsistencia y reproducción social. La necesidad como noción que permite reconstruir lo dado y lo indeterminado en una situación estructurada, abre hacia el rescate de las determinaciones -económicas, políticas, sociales, psicoculturales- pero también a la ruptura de esas determinaciones [Zemelman, 1992-II: 79].

También Zemelman, en lo particular, visualiza epistémicamente la necesidad-posibilidad en el marco de la dialéctica determinación-indeterminación, en ese contexto formula un planteamiento que articula la necesidad, necesidad del otro y la subjetividad con el movimiento, la necesidad ayuda a caminar en dirección a la fusión entre pasado y futuro, porque supone que el sujeto se desprende de sus límites, es decir, de su condición de producto de las circunstancias; un modo de recuperar la conjugación de lo histórico en lo individual y de lo individual en lo histórico. Sobre todo para emprender una relación con la realidad es preciso manifestar una necesidad hacia ella: “La necesidad de realidad se refiere al mundo como riqueza potencial que desafía al contorno organizado” [Zemelman, 1998: 40].

Asimismo, se precisa de la necesidad de conciencia, en especial de conciencia histórica por parte de los sujetos colocados ante la realidad. Sobre todo porque la problematización de la realidad parte de los sujetos que disponen de esa modalidad de conciencia.

El epistemólogo chileno avanza hacia una propuesta de la conciencia histórica bajo el signo de la modalidad dialéctica determinación-indeterminación, en ella la problematización y, sobre todo, la crítica se presenta como núcleo de la conciencia histórica. Pero la sistematización que involucra la colocación, además de la aprehensión y apropiación, aparecerá en la modalidad dialéctica colocación-instalación, en donde la colocación aparecerá como el germen mismo de la conciencia histórica.10

En América Latina es donde se plantea la necesidad de una epistemología de la conciencia histórica a través de la obra del sociólogo chileno Hugo Zemelman. Una epistemología que no se reduce a la función cognitiva, sino que articula las exigencias éticas y políticas al conocimiento. Por eso la necesidad de enriquecer el presente apartado del ensayo, mediante un tratamiento de conciencia histórica que articule la concreción con el despliegue, nos conduce en este sentido a que subrayemos las modalidades de concreción, mediante el planteamiento siguiente:

... la conciencia histórica es la conciencia de las modalidades de concreción de la realidad sociohistórica. Es la conciencia del movimiento del tiempo y del espacio como ámbitos de sentido, a la vez del sentido como opción de construcción al interior de esos ámbitos. El tiempo y el espacio que salen de sí mismos para facilitar avanzar al encuentro del horizonte. En última instancia, es el desafío para ir hacia lo desconocido creado por ello, en ese mismo ir, el espacio del horizonte. El espacio es el tiempo atrapado por la lógica del caminante; que es el constante desafío de constituir relaciones o conocimiento [Zemelman, 1998: 148].

Zemelman en un libro reciente concibe al despliegue en el contexto de la conciencia histórica a partir de las tensiones que asumen las cualidades existenciales de los sujetos, en donde las posibilidades adoptan, a su vez, su aspecto procesual [Zemelman, 2002: 41]. En esa misma dirección la necesidad de conciencia histórica está siendo vislumbrada como una instancia desplegante que alude a los dos momentos de discursividad y prediscursividad.

En las anteriores alusiones a la conciencia histórica están presentes el tiempo y el espacio con base en el despliegue y a partir de la concreción de modalidades. No obstante la articulación entre esos dos planos, tan necesaria para dar cuenta de la colocación, no se aprecia con suficiente nitidez sin la ubicación y el papel de la colocación. Por ello precisamos del siguiente planteamiento: “... nos colocamos ante la realidad que es, por una parte, imprevisible en su mutualidad, pero que a la vez, está siendo constantemente moldeada por prácticas constructoras de sentido” [Zemelman, 1994: 41].

Por último, para efectuar una crítica a lo habitual del pensamiento partiremos con la idea de que la conciencia histórica, al ser una de las formas de la subjetividad, también es una constelación que además de comprender la cognición articula a la voluntad y la afectividad. La conciencia histórica tiene espacios de indeterminación, de indeterminación-determinable, ahí radicarán las potencialidades, de modo que no pueda ser reducida a la conciencia teórica, sobre todo porque la teoría y la explicación, contenida en ella, son aspectos cristalizados del pensamiento, adscritos a lo dado.

Concreción y despliegue del fenómeno

Este apartado se dirige a cumplimentar dos imperativos propuestos por Zemelman: a) transformar la historia en experiencia y b) transformar historia en existir.

Transformar la historia en experiencia

El imperativo expresado en la traducción de la historia en experiencia comporta la necesidad de que los sujetos colocados ante la realidad alcancen la plenitud en el marco de la indeterminación y la incertidumbre.

Para efectos expositivos del presente inciso será importante que partamos de la diferenciación y articulación entre la experiencia histórica y la epistemológica. En esa medida en la experiencia histórica: será concebida como “... el recorte de realidad en que se conjuga lo objetivo, sometido a regularidades, con la capacidad de construir lo objetivamente posible que no necesariamente lo está” [Zemelman, 1992-I: 35]. De esta manera ella cumplirá un papel fundamental en el sentido de que “... la lectura de la realidad está mediada por la experiencia dada” [Zemelman, 1989: 72].11 En esa medida la experiencia gnoseológica o epistémica podrá plantearse en el marco de la epistemología zemelmiana “... como una exigencia de racionalidad con base en el supuesto de articulación lógica que da cuenta del movimiento de la realidad histórica”.[Zemelman,1992-II: 54-55].

Por lo demás dos planteamientos zemelmianos que nos permiten articular ambas formas de experiencia son los siguientes: “La historia como experiencia gnoseológica que no se agota en un momento, porque en su propio desenvolvimiento va conformando modos de pensar que trascienden sus propios marcos problemáticos” [Zemelman, 1998: 53].

Asimismo, en la óptica de la dialéctica instalación-apropiación se avanza hacia “... una reflexión epistemológica que puede apoyarse en la historia como experiencia gnoseológica que no se agota en un momento. Porque en su propio desenvolvimiento contribuye a enriquecer a la razón como un tejido que se va hilvanando a lo largo de diferentes épocas” [Zemelman, 1998: 54].

Modalidades de experiencia

Es desde el piso de la experiencia como podemos apreciar los diversos ángulos y perspectivas de la historicidad y existencialidad de los sujetos sociales. Y es que la experiencia en el marco de la politicidad del conocimiento ocupa un plano central en la obra zemelmiana.

La experiencia se desdobla y articula en dos modalidades: la existencial y la histórica [Zemelman, 1998: 8],12 pero también en concreción y despliegue.13 Estos dos últimos aspectos son “... dimensiones de lo objetivo, por consiguiente son parámetros de la construcción del objeto y de su apropiación racional” [Zemelman, 1996: 168].

Concreción

La concreción en tanto especificidad de los fenómenos y problemas, deviene en la articulación entre el momento y la coyuntura: “es tiempo como momento; y espacio como coyuntura” [Zemelman, 1996: 168].

Momento

El momento es un instante de la dinamicidad presente en los procesos que nos permiten comprender la realidad socio histórica por medio de un recorte de coexistencias sociales. En la perspectiva de la necesidad el momento “... significa hacer un anudamiento de todos nuestros tiempos, los vividos y los que dependen de éstos, en forma de que lo posible surja como la incompletud de lo real. Es la experiencia como esperanza” [Zemelman, 1998: 158]. Pero también expresa el esfuerzo cognoscente de los sujetos por colocarse y distanciarse ante la realidad. De esta forma comporta la definición de un punto de partida para la descripción articulada de los procesos de la realidad en las que está inserto el poder. Por eso “... entender un momento histórico es entender la lógica constructiva del poder, que no es el poder bruto, que no es el poder visible, sino que es la lógica constructora del poder” [Zemelman, 1998: 29].

Coyuntura

La coyuntura es una articulación entre totalidad y la indeterminación, en ese sentido funge como instancia mediacional. De esta forma, para Zemelman “... la coyuntura representa una mediación entre el conocimiento acumulado en estructuras teóricas y la alternativa de praxis adecuada al quehacer de una opción definida como posible” [Zemelman, 1992-I: 27].

La potencialidad contenida en lo indeterminado determinable es factible indagarla a través del momento “... de la coexistencia de todas las posibilidades no reveladas... es el momento de la estructuración misma; no es la totalidad dada sino su proceso de constitución” [Zemelman, 1992-I: 44].

Despliegue

El planteamiento epistémico, que también es antropológico, está interesado en referir el despliegue de los hombres ante su contexto, ante su realidad mediante la articulación del ritmo con el contorno. Para Zemelman el contorno es espacialidad y el tiempo es ritmo [Zemelman, 1996: 168].14

Contornos

Parafraseando a Francesco Alberoni, para quien los grandes filósofos son también grandes artistas, diremos que los grandes epistemólogos también tiene esa cualidad, esto se aplica a Zemelman, pues a la manera de un Da Vinci plasma los contornos difusos (sfumato); es decir contorno difuso en la indeterminación-determinable del despliegue de los sujetos colocados ante una realidad. En este sentido es significativo el siguiente planteamiento zemelmiano: “La realidad de que nos ocupamos es difusa en sus contorno, ya que se define solamente en la medida misma del esfuerzo por construirla” [Zemelman, 1989: 31-32].

En alguno de nuestros trabajos nos hemos atrevido a referir la capacidad de Zemelman para definir y trazar contornos:

... si los sabios perciben contornos y los trazan; los hombres irónicos son capaces de dibujarlos y, por consiguiente, de transgredirlos... El pensamiento de Zemelman se orienta, justamente, hacia esa doble pretensión: detectar los contornos desde el contexto y, con base en coyunturas, trascenderlos. Contextualizar significa, para él, atender al despliegue participativo de los actores, guiados por la proyección de opciones de futuro y dispuestas en proyectos construidos por ellos desde su propia realidad [Romo Torres, 1998: 92].

Problema de los límites

La problemática de los contornos nos conduce, inevitablemente, al problema de los límites abiertos. Precisamente, un planteamiento que vincula el límite con el contorno es el siguiente: "... el concepto de límite cambia de naturaleza, ya que se pasa de la noción de límite que organiza contenidos al planteamiento del contorno que, ubicado más allá de lo conocido, abre el contenido hacia nuevas realidades” [Zemelman, 1992-II: 138].

La transformación de la historia en existir

Un hecho destacable es que Zemelman, a partir del libro Sujeto: existencia y potencia y de algunos ensayos contenidos en su texto Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento, emprenda un giro del énfasis de la politicidad del conocimiento de sus trabajos anteriores hacia la existencia y existencialidad en el contexto ético ante la realidad y las visiones utópicas. De ahí la preocupación zemelmiana por la externalidad plasmada en el tratamiento de la experiencia, la cual se desdobla en las modalidades de historicidad y existencia. Con ello, los problemas pertinentes están referidos a la necesidad de realidad, necesidad de otro, necesidad de conciencia, de colocación ante la realidad. De esta forma los replanteos de problemátización y crítica como núcleos de la conciencia histórica avalan esa consideración.

Podemos afirmar, con base en la perspectiva antropológica y política de nuestro pensador, que la medida del hombre es la de sus formas de razonamiento, categoría y contenidos abiertos a la indeterminación-determinable y la incertidumbre. Por eso, las fronteras son dinámicas tratándose de la existencia y la existencialidad de los sujetos. La exigencia de transformar la historia en experiencia se cumple en la implicación de la historia con la existencia, mediada y articulada por la experiencia. En esta dirección cala hondo la aseveración de Zemelman: “Ningún sujeto social puede imponer su futuro si no es apoyándose en toda la historia que ha cristalizado en su misma existencia” [Zemelman, 1992-I: 34].

Por otro lado, resulta valido asumir el imperativo de transformar la condición existencial del hombre en un campo de experiencias posibles [Zemelman, 1998: 124]. Desde luego, en ese campo de posibilidades está el yo, los otros y lo otro: “Tanto la existencia como la historicidad implican tipos de experiencias en la temporalidad que expresan cierres y aperturas del sujeto. Es diferente si pensamos en la existencia como relación del sujeto consigo mismo que si lo concebimos como relación con los otros o con el otro” [Zemelman, 1998: 129].

El pensar utópico y ético

La epistemología de la conciencia histórica altera nuestros modos de relacionarnos con la realidad en la medida que posibilita asumirnos como sujetos constructores a través de una relación y colocación ante el mundo, bajo una exigencia de la objetividad ejercida a partir de una epistemología alterante y, por eso, activadora de necesidad desde, con y para los demás. A la luz de este marco desplegante la existencialidad y la historicidad cumplen el imperativo no solamente de lograr la transformación de la utopía en experiencia existencial, sino también el acceso a las modalidades histórica y epistémica.

A la luz de esta perspectiva se subraya el proceso del decir que opera en la prediscursividad, en tanto espacio promotor del encuentro con los otros: “La necesidad de decir es el momento potenciador del discurso” [Zemelman, 1998: 132]. Pero también el discurso deviene en un recurso vacío sino se corporiza en necesidad de realidad y necesidad de otros.

Precisamente, en el pensar ético y utópico es donde es hace factible el tránsito alternado entre la prediscursividad y la discursividad. Incluso este último constituye, a decir de Zemelman, el contexto del pensar ético y utópico, pero también el marco en el cual el hombre piensa y construye discursos como dos alas para sobrevolar sus incertidumbres.

La dialéctica sujeto-contexto constituye una modalidad que alude a la potenciación o potencialidad de los sujetos a la luz del presente potencial y no sólo del enriquecimiento de los mismos. Desde aquí lo que importa es dar cuenta del sujeto “... en su capacidad de actuar con voluntad y emoción” [Zemelman, 2002: 2]. Ella también es una “dialéctica que hace frente tanto al empobrecimiento del hombre como a su propia elevación hacia un mayor protagonismo” [Zemelman, 2002: 25]. Con ello está en condiciones de especificar lo potenciable de los sujetos. Por eso en este espacio “... se ubican las formas de construcción social que descansan en la necesidad de ser y de sentido del sujeto. Es un modo de hacer efectiva la voluntad en que se expresa el afán de ser sujeto protagónico como respuesta a la necesidad de ser sujeto en despliegue existencial. El pensamiento hecho voluntad: lo político” [Zemelman, 2002: 3].15 Asimismo, desde esta modalidad dialéctica de sujeto-contexto se avanza en lo que Zemelman denomina “antropología de lo prometeico” [Zemelman, 2002: 3].

De esta forma, el contexto permite entender el significado histórico del sujeto colocado ante la realidad. El carácter mediacional del contexto está expresado por el hecho de que media entre el problema y la situación más global [Zemelman, 1994: 16].

La utopía como modalidad de conocimiento ubica al hombre en “... el esfuerzo por asumirse como sujeto potente, utópico, que es lo propio de la necesidad que surge de la incompletud, transforma al tiempo en o indeterminado-determinable, y es lo que caracteriza la capacidad del sujeto para desplegar sus potencialidades. Para lo cual se requiere de la memoria que alimente las visiones utópicas” [Zemelman, 2002: 37].

Asimismo, la conciencia histórica como instancia mediadora “se corresponde con salirse del discurso para recuperar a lo constituyente de lo prediscursivo; pero lo constituyente, en tanto expresión de lo indeterminado, cuya forma de razonamiento es posible con base en lo necesario” [Zemelman, 1998: 126].

Conclusiones

Hemos partido de la crítica y la totalidad como formas de razonamiento capaces de permitirnos colocar la condición existencial del hombre ante el mundo, bajo el cumplimiento de las exigencias de articulación y mediación.

Así, la nuestra ha sido una exposición que alude a las modalidades de la dialéctica, en particular a tres: dialéctica de la determinación-indeterminación, dialéctica de la instalación-apropiación y, finalmente, la dialéctica de sujeto-contexto. La presentación de esas modalidades ha sido efectuada en el marco de la epistemología de la conciencia histórica entendida como un entramado de inquietudes y actitudes surgidas de la colocación ante la realidad. Ese entramado se condensa y potencializa en una epistemología articuladora de las visiones antropológicas, históricas, éticas y utópicas.

La serie de transformaciones que han sido expuestas: de la política a la historia; de la historia a la experiencia, de la historia a la existencia y de la experiencia al campo, por mencionar solo algunas, evidencian el dinamismo relacional de los sujetos ante la realidad y del propio epistemólogo Zemelman que no escapa a esa cualidad; pues se mueve constantemente por las fronteras móviles de la razón ampliándola y enriqueciéndola por medio de formas de razonamiento, categorías y contenidos abiertos.

Por último, al aplicar la función de la crítica a la valoración de algunas limitante en la propuesta zemelmiana misma, haremos dos observaciones: la primera dirigida a que si bien es cierto que las modulaciones han sido suficientemente explicitadas y tematizadas en esta perspectiva epistémica; las modulaciones, en cambio, no lo están del todo, aunque si en estado práctico; de esta manera mencionaremos dos ejemplos a) no basta un discurso del o sobre el sujeto, se precisa un discurso desde el sujeto, es decir, desde la prediscursividad y b) no es suficiente limitarse a un análisis de las practicas producidas, se requiere de la producción de prácticas, es decir, no bastan indagar productos de las prácticas de los sujetos, es necesario acceder al plano producente de sujetos y de realidad, para así estimular e impulsar sus potencialidades a partir de proyectos viables. La segunda observación apunta al plano de la recursividad ética: está claro que para Zemelman la prediscursividad y la discursividad ocupan un buen espacio de sus reflexiones, pero el problema de la recursividad ética propuesto por Lévinas no es motivo de sus argumentaciones. Con lo anterior no queremos restar importancia a una propuesta que por si misma resiste las críticas más implacables. La problematización de la propuesta zemelmiana es de esperarse, máxime que Zemelman invita a ello como una condición del pensar y razonar, así como a un ejercicio autocrítico que se desprende permanentemente de su vida y obra.

Mientras tanto la imaginación epistémica zemelmiana vuela por los aires de abstracciones surgidas y sustentadas en tierra firme de las prácticas de sujetos colocados ante realidades posibles de construirse de manera continua desde los ángulos éticos, antropológicos, políticos y utópicos. Ángulos articulados en una epistemología potencializadora de la experiencia, historicidad y existencialidad de los sujetos sociales. Por eso, la concepción del hombre en la propuesta zemelmiana encierra claves valiosísimas para entender la condición humana, pues en esa medida esa propuesta está profundamente, recordando un poema de Vallejo, llena de mundo.

Bibliografía

Directa

Zemelman, H. (1983). Historia y política del conocimiento. Universidad Nacional Autónoma de México. México.
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Indirecta

Romo Torres, R. (1998). “El dilema de los paradigmas: entre las preferencias y las necesidades. Una opción configuracional”, en Revista educar, Nueva época. N° 6. Guadalajara.



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Pierre-Félix Bourdieu(6) (pronunciación AFI piɛɾ bʊɾdɪœ) (Denguin, 1 de agosto de 1930 – París, 23 de enero de 2002) fue un sociólogo francés, muy conocido e influyente del siglo XX. Fue miembro de la Academia Europea de Ciencias y Artes.

Estudió filosofía en París en la École Normale Supérieure. Desde 1955 ejerció como profesor, primero en el Instituto de Moulins (Allier) y después en Argelia (1958-1960), París y Lille. En el período argelino (1958 a 1960) comenzó sus trabajos de investigación que fundamentarán la reputación que más tarde alcanzará en la sociología. Durante este período realizará nuevos estudios de posgrado.

En 1958 vio la luz su libro Sociologie de l’Algérie. En 1964 publicará junto a Jean-Claude Passeron dos de sus primeros textos relacionados con la educación: Les étudiants et leurs études y Les héritiers. Les étudiants et la culture. Ese mismo año aparece Les fonctions sociales de la photographie y en 1965 Un art moyen. Essais sur les usages sociaux de la photographie y 'Rapport pédagogique et communication.

Fue profesor en la École Normale Superieure entre 1964 y 1984 y desde 1981 director de la L’École Pratique de Hauts Études y catedrático de Sociología en el College de France. Lograría el puesto de como continuador de su maestro Raymond Aron y de la Escuela Superior de Ciencias Sociales (1985-2002). Fue director de la revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales (1975-2002).

Obtuvo el nombramiento de Doctor Honoris Causa por las universidades Libre de Berlín (1989), Johann-Wolfgang-Goethe de Fráncfort (1996) y Atenas (1996).

Su producción es muy extensa. Así, en 1970 aparece Fondements d’une théorie de la violence symbolique. Reproduction culturelle et reproduction sociale, escrita con Jean-Claude Passeron; tres años después, en 1976, Le système des grandes écoles et la reproduction de la classe dominante. Además, entre otras muchas obras, publica La distinction. Critique sociale du jugement (1979), Ce que parler veut dire. L'économie des échanges linguistiques (1982), Homo academicus (1984), La Noblesse d'état. Grandes écoles et esprit de corps (1989), Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire (1992), pero alcanza su mayor éxito con La misère du monde (1993), donde denuncia el sufrimiento social, que bebe en las fuentes marxistas y en el pensamiento de Michel Foucault, y traza, en una combinación de sociología y antropología social, la radiografía de la exclusión social, de los desheredados de la modernización, del progreso tecnológico y de la globalización.

El discurso de Bourdieu, que ya se había manifestado con matices críticos antes de mayo del 68, se acentúa en los últimos años de su vida con nuevas argumentaciones contra el neo-liberalismo y en favor de la sociedad civil y del naciente foro social mundial, participando cerca de los sindicatos, de las organizaciones no gubernamentales, de los emigrantes y de las asociaciones cívicas contra las posiciones neoliberales que nutrían el discurso de la sociedad llamada postmoderna. Bourdieu fue uno de los fundadores de la editorial Liber-Raisons d'agir, impulsora del movimiento Attac. Falleció, como consecuencia de un cáncer, en 2002. Según el diario parisino Le Monde, era el intelectual francés más citado en la prensa mundial de 1969.
[editar]Pensamiento

Fue uno de los sociólogos más relevantes de la segunda mitad del siglo XX. Sus ideas son de gran relevancia tanto en teoría social como en sociología empírica, especialmente en la sociología de la cultura, de la educación y de los estilos de vida. Su teoría destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en sociología entre las estructuras sociales y el objetivismo (fisicalismo), por un lado, frente a la acción social y el subjetivismo (hermenéutica), por otro lado. Para ello se dota de dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, así como reinventa uno ya establecido, el capital.

Por habitus entiende las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una persona ocupa en la estructura social. En cuanto al campo, es el espacio social que se crea en torno a la valoración de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religión, la política... Esos espacios están ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simbólicos del campo. Estos capitales, aparte del capital económico, están formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma ésta del capital que denomina capital simbólico. Los agentes, con el habitus que es propio dada su posición social, y con los recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social. La obra en la que presenta de forma más sistemática su teoría es El sentido práctico (publicada en castellano por la editorial Taurus).

En su trabajo empírico destaca especialmente toda su labor de crítica de la cultura, mostrando que la distinción cultural no es más que una forma encubierta de dominación, a la que denominó complicidad ontólogica entre el campo y el habitus. Esta crítica no le lleva al cinismo ante las manifestaciones de la alta cultura, sino a considerar que todos deberían tener igual acceso a la misma.

Su papel como intelectual cobró plena vigencia a partir de la segunda mitad de los 90 en Francia, siendo sus declaraciones objeto de viva polémica, por mantener posiciones muy críticas tanto con respecto a los medios de comunicación (véase "Sobre la televisión") como con respecto a la política en general. Propuso y fue fundador del parlamento de los escritores, una asociación pensada para dar a los intelectuales mayor autonomía sobre su trabajo, y de esta forma poder criticar y controlar al poder al margen de sus medios de difusión de la cultura.

Conceptos básicos

La teoría de Bourdieu está constituida por un conjunto de conceptos relacionados entre sí y que no se entienden sino en relación con otros. El punto de partida del análisis de lo social es el momento objetivista o de la indagación, en el cual nos abocamos a caracterizar las estructuras sociales externas, lo objetivo, lo social hecho cosa. El segundo momento del análisis será el subjetivista, la consideración de las estructuras sociales internas, subjetivas, o lo social hecho cuerpo.

Habitus

Artículo principal: Habitus

El habitus es la subjetividad socializada, es la generación de prácticas que están limitadas por las condiciones sociales que las soporta, es la forma en que las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y forman las estructuras de nuestra subjetividad (Socialización). Aparentemente el habitus parece algo innato, aunque se forma de esquemas de percepción y valoración de una estructura social. Hace referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora en el cuerpo de forma duradera. De esta concepción Bourdieu intenta romper con el dualismo existente hasta el momento entre el fisicalismo objetivista sin sujeto y el subjetivismo fenomenológico sin estructura.

Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiación.

El habitus de clase vendría siendo la posición del agente dentro de la estructura de una clase social, donde el individuo contribuye a su producción y reproducción de este mismo sistema de relaciones entre las clases. No es un simple estilo de vida que se deriva de pertenecer a una clase sino que implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos, pues es la base con la cual tomamos determinadas decisiones. La base de todas nuestras acciones es el mismo habitus de clase. Es el pilar que conforma el mero conjunto de conductas y juicios aprendidos aunque pareciese que es lo “natural”, como lo llama Bourdieu, en nosotros: nuestros gestos, gustos, lenguaje, etc. Por ello las personas de determinadas clases sociales comparten los mismos gustos que aquellos que se encuentran en su mismo habitus social, estas afinidades electivas.

Campos

Artículo principal: Campo (sociología)

El campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente definidas –en su existencia y en las determinaciones que ellas imponen a sus ocupantes- por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de las distribuciones de las especies de capital (o de poder) cuya posición impone la obtención de beneficios específicos puestos en juego en el campo y, a la vez, por su relación objetiva con las otras posiciones.

Los campos sociales son espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias.

Campo - dominante y dominado

El campo es base de:

La existencia de un capital común (conocimientos, habilidades, poder, etc.). Por tanto se produce:

La lucha por su apropiación. Las personas con un interés común se movilizan para lograr sus objetivos. Por eso:

Los campos son dinámicos, no estáticos. Producen:

Una jerarquización entre quienes detentan el capital y aquellos que aspiran a tenerlo.

Existen dos niveles de análisis posibles: sincrónico y diacrónico

Los campos son las distintas configuraciones de clases o relaciones sociales, donde se unen para relacionarse. Bourdieu lo explicaba como si fuera una red, donde las relaciones son necesarias. Estas relaciones con su respectiva razón de ser y también con su estatus social que los hace relacionarse de tal o cual manera.

Para situar a los individuos con más claridad en los campos, Bourdieu propone que situemos a los individuos en un mapa. Estas posiciones de los individuos funcionan con parejas de oposiciones, p, ej: pobre/rico, valiente/cobarde. Así podemos analizar las diferencias en los individuos, según el campo en el que se encuentren, con más facilidad.

Condicionamiento

Parecería en primera instancia, que al estar en determinado campo y ya estando dentro de éste, nos comportamos de una manera específica, gracias al habitus, por lo que nos encontraríamos determinados. Pero él diría, que sólo estamos condicionados. Y es aquí por lo que hace la analogía del juego, este “juego social” y es que existen ciertas reglas y casillas por las que te puedes mover, según tu posicionamiento y la pieza que te toca jugar. Te limita estar en cierta posición pero, dentro de lo posible, cada uno es capaz de decidir su propio movimiento.

Illusio

Artículo principal: Illusio

Bourdieu nos dice que competimos despiadadamente, incluso aunque no conozcamos las reglas ni las fronteras de nuestro juego. El hecho de estar en este juego y de jugarlo sin siquiera saber por que lo jugamos es la illusio, que es una mera ilusión de lo que son nuestras pautas de conducta como modelos únicos a seguir.

Capital

Bourdieu a la hora de efectuar sus análisis sociológicos valora como capital no sólo el acumulable en forma de moneda, infraestructuras y bienes materiales intercambiables. Si sólo se considera capital al dinero, no pueden ser explicados los comportamientos aparentemente altruistas de los agentes que se mueven por el campo. Bourdieu incide en señalar que las prácticas de noble corazón se asientan también en una base interesada, crematística, económica, que permite al agente la acumulación de un capital que tiene que ser denominado de otra forma, y que es acumulado por el jugador de muchas maneras: como capital simbólico, en forma de honor, honradez, solvencia, competencia, generosidad, pundonor, entrega más allá de toda sospecha; como capital cultural interiorizado o incorporado, que es el que se adquiere en el seno de una familia (p. ej. de clase alta), o de una circunstancia concreta (una institución prestigiosa); como capital cultural objetivado, que es el visible en la acumulación de objetos extraordinarios, obras de arte que muestran el gusto distinguido del agente; como capital cultural institucionalizado, cuya forma más evidente la constituyen los títulos y diplomas; como capital social, conseguido a través de la red de relaciones que establece el agente por el campo. Todos esos capitales, son transformables en capital económico, y viceversa. Son capitales que manifiestan su efectividad bajo la condición del disimulo, del fingimiento en la creencia de su no cualidad económica.

Poder

Como todo buen juego, lo que hacemos es competir. Ahora, cada campo genera su capital. Cada agente trata de acrecentar sus capitales, usando las distintas estrategias de cada grupo que en cada campo se encuentra, para seguir incrementando su capital, es esto mismo lo que da pie a las jerarquías y a las revoluciones, generando estructuras para seguir con su capital, es decir con el poder.

Podemos ver, entonces, que cada campo trata de acrecentar su poder valiéndose de su capital y al tratar de salvaguardarlo se generan los conflictos. Así es como se va tejiendo esta relación entre las estructuras e historia, entre diacronía y sincronía. Sus comportamientos, como el motivo, se van conformando mutuamente. El poder aparece ya como un elemento de distracción que no podemos ignorar. Podríamos concluir que es aquella lucha que se genera tanto entre clases, individuos, ideologías, para conservar el mismo y acrecentar algún capital.

Arte y cultura

Bourdieu es considerado un sociólogo de la cultura, a este respecto analiza la cultura desde la perspectiva de los campos en donde establece que las clases se diferencian por su relación con la producción, por la propiedad de ciertos bienes, pero también por el aspecto simbólico del consumo. En este caso la clase hegemónica se perpetúa en el campo económico, pero se legitima en el campo cultural.

La estética más legitimada en nuestra cultura es la burguesa aunque también existe la estética de los sectores medio y la estética popular; sin embargo, las consideradas obras de arte no son más que un objeto que existe sólo en la creencia colectiva de quienes la reconocen como tal. El valor que se le atribuye a la obra de arte aumenta conforme se legitime en la estética burguesa y en el colectivo de artistas que aceptan dichas reglas de jerarquización.

Para compartir la disposición estética de las obras culturales se debe contar con un entrenamiento sensible de clase a las cuales se accede a través de las posiciones en el campo. Participar del goce de las obras de arte manifiesta una posición privilegiada en el espacio social. Las prácticas culturales burguesas tratan de simular que sus privilegios se justifican por algo más estético y noble que el capital, eso es la cultura

Es por lo anterior por lo cual Bourdieu plantea que “El arte no existe”, lo que existe son diversos tipos de producciones legitimadas y aceptadas por los grupos hegemónicos políticos que tratan de salvar su posición en el campo por el gusto de la acumulación de estética.

La sociología es un deporte de combate

Se trata de un documental2 en el que se narra la vida académica de tan afamado sociólogo. En él podemos ver desde sus momentos de mayor gloria hasta las situaciones angustiosas a las que le sometieron algunas de las personas con las que se enfrentó a lo largo de su carrera, saliendo victorioso.

El documental dura 2 horas 20 minutos y 11 segundos. Uno de los momentos más interesantes se encuentra en los minutos que siguen al 113, en los que se ve a un grupo de residentes de un barrio marginal debatiendo con Bourdieu.

Bibliografía de Bourdieu

2004 - Autoanálisis de un sociólogo - Esquisse pour une auto-analyse
2002 - El baile de los solteros - Le Bal des célibataires. Crise de la société paysanne en Béarn
2001 - El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad - Science de la science et Réflexivité
2003 - Las estructuras sociales de la economía
2002 - Intervenciones 1961-2001. Ciencia social y acción política
2002 - La fuerza del derecho
2002 - Lección sobre lección
2002 - Pensamiento y acción
2001 - Capital cultural, escuela y espacio social
2001 - Contrafuegos 2. Por un movimiento social europeo
2000 - Cuestiones de sociología
1998 - La dominación masculina - La Domination masculine
1999 - Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión neoliberal
1999 - Creencia artística y bienes simbólicos
1997 - Las Reglas del Arte. Génesis y estructura del campo literario
1997 - Meditaciones pascalianas - Méditations pascaliennes
1996 - Sobre la televisión - Sur la télévision
1994 - El sentido práctico - Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action
1993 - La miseria del mundo - La Misère du monde
1992 - Les Règles de l’art|Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire
1992 - Réponses. Pour une anthropologie réflexive - con Loïc Wacquant
1989 - La Noblesse d'État. Grandes écoles et esprit de corps
1988 - La ontología política de Martin Heidegger - L'ontologie politique de Martin Heidegger.
1984 - Homo academicus
1987 - Choses dites
1982 - Ce que parler veut dire: L'économie des échanges linguistiques
1981 - Questions de sociologie
1980 - Le Sens pratique
1979 - La distinción - La Distinction ; Critique sociale du jugement
1975 - Un arte medio - Un Art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie con Luc Boltanski, Robert Castel y Jean-Claude Chamboredon
1972 - Esquisse d’une théorie de la pratique, precedido de Trois études d’ethnologie kabyle''
1970 - La reproducción - La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement
1968 - El oficio de sociólogo - Le Métier de sociologue con J.C. Passeron y J.C. Chamboredon
1966 - El amor al arte. Los museos europeos y su público - L’Amour de l’art. Les musées et leur public con Alain Darbel y Dominique Schnapper
1964 - Los estudiantes y la cultura - Les Héritiers. Les étudiants et la culture con Jean-Claude Passeron (Extractos -en francés)
[editar]Artículos
1971- "Genèse et structure du champ religieux", Revue française de sociologie 12 (3), 295-334 (Génesis y estructura del campo religioso)
1971 - con Luc Boltanski y P. Maldidier, La défense du corps, en 'Social Science Information', vol. 10, n° 4, pp.45-86
1975 - con Luc Boltanski, Le titre et le poste : the wall et système de reproduction, en 'Actes de la recherche en sciences sociales', vol. 1, n° 2, pp. 95 – 107
1975 - conis Luc Boltanski, Le fétichisme de la langue, en 'Actes de la recherche en sciences sociales', vol. 1, n° 4, pp. 2– 32
1976 - con Luc Boltanski, La production de l'idéologie dominante, en 'Actes de la recherche en sciences sociales', vol. 2, n° 2-3, pp. 4-73.
1988 - Vive la crise!, Theory and Society, 17, pp.773-786

Referencias

↑ Bourdieu, Pierre. Raisons pratiques. París: Seuil, coll. Points, 1996, p. 21
↑ http://video.google.com/videoplay?docid=3284374200438445918

(6) Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu


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Alicia Lindón(7). Profesora-investigadora del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Iztapalapa, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Doctora en ciencias sociales con especialidad en sociología (El Colegio de México). Maestría en Desarrollo Urbano (El Colegio de México). Licenciatura en Geografía (Universidad de Buenos Aires)

Publicaciones Como Editora y Coordinadora:

2000. Libro: La construcción social de un territorio emergente: el Valle de Chalco, El Colegio Mexiquense-Municipio Valle de Chalco Solidaridad. (conjuntamente con Daniel Hiernaux y Jaime Noyola), 436 pp. ISBN: 970-669-018-2

2000. Libro: La vida cotidiana y su espacio-temporalidad, Anthropos de Barcelona, El Colegio Mexiquense, CRIM-UNAM, ATT - Ciencias Sociales, núm. 24, 232 pp. ISBN: 84-7658-588-8

1999. Revista: Economía, Sociedad y Territorio, Núm. 6, Publicación semestral de El Colegio Mexiquense, segundo semestre de 1999. ISSN 1405-8421

1998. Revista: Economía, Sociedad y Territorio, Núm. especial (4) dedicado a la "La reestructuración territorial", Publicación semestral de El Colegio Mexiquense, segundo semestre de 1998.

Publicaciones Como Autora

2002. Artículo: "Modos de vida y utopías urbanas", en: Ciudades, Procesos de Metropolización, núm. 53, enero-marzo, RNIU, pp. 26-32.

2002. Artículo: "Récit autobiographique, reconstruction de l'expérience et fabulation : Une approximation à l'action sociale", en: Sociétés, París (en proceso de publicación).

2002. Artículo "La construcción social del territorio y los modos de vida en la periferia metropolitana", en Territorios, núm. 7, Bogotá, pp. 27-42.

2001. Artículo: "Una nueva configuración territorial en el antiguo Chalco", en Papeles de Población, núm. 30, octubre-diciembre, UAEM, Toluca.

2001. Artículo: "Vers une périphérie en archipel?. (Notes sur la nouvelle croissance périphérique de Mexico)", en: Cahiers des Ameriques Latines, núm. 37, 2/2001, julio-dic, París.

2001. Artículo: "Dos formas de negociación de la conyugalidad y la identidad en la periferia metropolitana de la ciudad de México", en Revista Abaco, Revista de Cultura y Ciencias Sociales, núm. 29/30, Universidad de Oviedo, España, pp. 49-60.

2001. Capítulo en libro: "La identidad personal y la negociación de la conyugalidad a través de las narrativas de vida", en: Procesos sociales, población y vida doméstica. Alternativas teóricas y empíricas en las investigaciones sobre la familia (coord.), Cristina Gomes da Conceição, FLACSO-Editorial Porrúa-FLACSO, pp. 67-88, ISBN: 970-701-150-5.

2001. Capítulo en libro: "La modernidad y la subjetividad social. Una aproximación a la vida metropolitana", en Miguel Angel Aguilar y Mario Bassols (coord.), La dimensión múltiple en las ciudades, UAM-Iztapalapa, pp. 23-60. ISBN: 970-654-857-2

2001. Artículo: "El significado del espacio urbano en la experiencia del sujeto", en Ciudades, núm. 49, pp. 15-20, ISSN: 0187-8611

2001. Capítulo en libro: "De la vida cotidiana a los modos de vida", en: Elsa Patiño y Jaime Castillo (comp.), Cultura y terrirtorio. Identidad y modos de vida, Universidad Autónoma de Puebla-Editorial de la RNIU, México, pp. 15-28, ISBN 968-6934-12-X

2000. Artículo: "El enfoque biográfico como aproximación a la identidad personal y la negociación de la conyugalidad", en Revista Mexicana de Sociología, núm.1/2000, pp. 101-121. ISSN: 0188-2503

2000. Capítulo en libro: "La espacialidad como fuente de las innovaciones de la vida cotidiana. Hacia modos de vida cuasi fijos en el espacio", en La vida cotidiana y su espacio-temporalidad, El Colegio Mexiquense-CRIM-Anthropos de Barcelona, Col. ATT-Ciencias Sociales, núm. 24, pp. 187-210. ISBN: 84-7658-588-8

2000. Capítulo en libro: "Del campo de la vida cotidiana y su espacio-temporalidad", en La vida cotidiana y su espacio-temporalidad, El Colegio Mexiquense-CRIM-Anthropos de Barcelona, Col. ATT-Ciencias Sociales, núm. 24, pp. 7-18. ISBN: 84-7658-588-8

2000. Capítulo en libro: "La espacialidad del trabajo, la socialidad familiar y el ideario del progreso. Hacia nuevos modos de vida urbanos en el Valle de Chalco", en: La construcción social de un territorio emergente: El Valle de Chalco, El Colegio Mexiquense-Ayuntamiento del Valle de Chalco-Solidaridad, pp. 289-313. ISBN: 970-669-018-2

2000. Capítulo en libro: "Una aproximación a la construcción social del lugar en la periferia de la ciudad de México", en: La construcción social de un territorio emergente: El Valle de Chalco, El Colegio Mexiquense-Ayuntamiento del Valle de Chalco-Solidaridad, conjuntamente con Daniel Hiernaux, pp. 9-30. ISBN: 970-669-018-2

2000. Artículo: "Between organicism and romanticism: exploring Reclus'thought through Hiernaux's "Geography as a metaphor of freedom", en Space and Society, vol. 18, núm. 5, octubre, Londres, pp. 562-565, ISSN: 0263 7758

2000. Nota crítica "Entre l'organicisme et le romanticisme: une relecture de la pensée reclusienne à travers de La Geographie comme métaphore de la liberté", 2000, en Géographie, Economie et Société, vol. 2, núm. 2, París, pp. 448-452. ISSN: 1295-926X

1999. Libro: De la trama de la cotidianidad a los modos de vida urbanos. El Valle de Chalco, El Colegio de México-El Colegio Mexiquense, México, 488 pp. ISBN: 968-12-0933-8

1999. Artículo: "Narrativas autobiográficas, memoria y mitos: una aproximación a la acción social", en Economía, Sociedad y Territorio, núm. 6, vol.2., pp. 295-312. ISSN 1405-8421

1999. Nota crítica: "Entre el organicismo y el romanticismo, una lectura de la obra La geografía como metáfora de la libertad", en en Economía, Sociedad y Territorio, 1999, núm. 6, vol.2., pp. 341-347, ISSN 1405-8421.

1998. Capítulo en libro: "Proceso de ocupación del suelo. Mercado de tierra y agentes sociales. El Valle de Chalco, Ciudad de México", en Edith Jiménez (comp.), Análisis del suelo urbano, Instituto cultural de Aguascalientes, 1998, pp. 225-278, coautor con Daniel Hiernaux, .ISBN: 968-29-7710-X

1998. Artículo: "Del campo de los estudios urbano-regionales y la reestructuración territorial", en: Economía, Sociedad y Territorio, Núm. 4, segundo semestre de 1998, El Colegio Mexiquense, pp. 619-638.

1998. Documento de investigación: "De la investigación en ciencias sociales, de las 'tesis' y la metodología de la investigación", Documentos de Investigación No 15, El Colegio Mexiquense, 1998.

1997. Artículo: "El trabajo y la vida cotidiana. Un enfoque desde los espacios de vida", en: Economía, Sociedad y Territorio, 1997, Núm. 1. vol. 1, El Colegio Mexiquense, Toluca, pp. 176-197.

1997. Artículo: "¿En qué sentido las desigualdades regionales?", en: EURE, Revista Latinoamericana de Estudios Urbano Regionales, Instituto de Estudios Urbanos, Pontificia Universidad Católica de Chile vol. xxii, abril 1997, Núm. 68, pp. 29-44, Santiago, Coautor con D. Hiernaux. ISSN 0250-7161

1997. Documento de investigación: "De la expansión urbana a la periferia metropolitana", Documentos de Investigación, Núm. 4, El Colegio Mexiquense, 1997.

1997. Capítulo en libro: "Producción del espacio y regularización de la tenencia de la tierra en el Valle de Chalco", Antonio Azuela y François Tomas (comp.). El acceso de los pobres al suelo urbano, CEMCA-Instituto de Investigaciones Sociales-Programa Universitario de Estudios sobre la Ciudad, Paradigma, 1997, pp. 249-276. Coautor con D. Hiernaux. ISBN: 968-36-5788-5

1996. Capítulo en libro: "El Valle de Chalco: movilidad territorial, trabajo y familia", Hernández, Rosaura (coord.) Valle de Chalco Solidaridad, Cuadernos Municipales, 1996, Núm. 4, El Colegio Mexiquense, Toluca, pp. 53-72. ISBN: 968-6341-67-6

1996. Artículo: "El espacio y el territorio: contexto de significado en las obras de Simmel, Heidegger y Ortega y Gasset", en: Estudios Sociológicos, 1996, vol. XIV, núm. 40, enero-abril, CES, El Colegio de México, México, pp. 129-141. ISSN 0185-4186

1995. Artículo: "La producción de información laboral en la encrucijada de las representaciones y prácticas del trabajo (el caso de los sectores populares urbanos)", en: Papeles de Población, Núm. 5-6, noviembre 1994-febrero 1995, CIEP, UAEM, Toluca, pp. 75-85.

1994. Reseña de la obra de Maffesoli, Michel (1994). La contemplation du monde. Figures du style communautaire, Grasset, Paris, en: Estudios Sociológicos, El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos, 1995, vol xii, núm. 36, pp. ISSN 0185-4186

1994. Artículo: "Una perspectiva territorial para el análisis de la periferia metropolitana en los noventa: El Valle de Chalco: un modo de vida urbano", en: Papeles de Población, Núm. 3, mayo-junio, Centro de Investigación y Estudios Avanzados de la Población, Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, 1994, pp. 13-23.

1993. Artículo: "El concepto de espacio y el análisis regional", en: Revista Secuencia: Revista de historia y ciencias sociales, Nueva Epoca, Núm 25, enero-abril, Instituto Mora, México, 1993, pp. 89-110 (coautor con D. Hiernaux).

1993. Memoria in extenso: "La periferia metropolitana en los noventa: El Valle de Chalco, un modo de vida urbano", Primer Seminario Internacional de Investigadores de Xochimilco, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México.

1992. Libro: Atlas sociodemográfico (distribución territorial de indicadores sociodemográficos del Estado de México), 1992, Gobierno del Estado de México, COESPO, Toluca, 64 pp. (coautor con D. Hiernaux).

1992. Artículo: "Producción del espacio y regularización de la tenencia de la tierra en el Valle de Chalco, México", en: La régularisation des établissements irréguliers dans les villes des pays en développement, Techniques, procédures, politiques, Contribution au Programme Gestion Urbaine, Banque Mondiale-PNUD-CNUEH, Paris, 1992, (coautor con D. Hiernaux).

1991. Libro: Chalco, su proceso de poblamiento, una aproximación sociodemográfica y económica, 1991. COESPO-CONAPO, Toluca, 152 pp. (coautor con D. Hiernaux).

1991. Artículo: "Hacia una nueva ciudad, en la lógica de la modernización", en: Boletín del Programa de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo, Subprograma de Vivienda de Interés Social, Santiago de Chile, 1991, pp. 7-24.

1991. Artículo: "La reforma del Estado y las políticas territoriales", en: Ciudades Núm. 9, Revista Trimestral de la Red Nacional de Investigación Urbana, México, 1991 (coautor con D. Hiernaux), pp. 15-21.

1991. Artículo: "Mercado de trabajo y crecimiento periférico: El Valle de Chalco, consideraciones sociodemográficas", en: Revista de la Población, COESPO, Año 1, núm. 1, Toluca, 1991.

1991. Artículo: "Proceso de ocupación del suelo, mercado de tierra y agentes sociales en el Valle de Chalco, Ciudad de México: 1978-91", en: Land Value changes and the impact of urban policy upon land valorisation processes in less developed countries, Cambridge, Great Britain, julio 1991 (coautor con D. Hiernaux).

1991. Memorias in extenso: "El territorio del posfordismo: hacia la desconcentración territorial y una creciente centralización", en: IX Encuentro de la Red Nacional de Investigación Urbana: Balance y perspectivas de la investigación urbana en México (1980-90), México, 1991.

1989. Memoria in extenso: "La problemática de las inundaciones en áreas metropolitanas: una perspectiva espacio-temporal", en: IIº Encuentro de Geógrafos Latinoamericanos, Montevideo, 1989.

1989. Memoria in extenso: "Una metodología espacio-temporal para abordar la problemática de las inundaciones en la ciudad de Buenos Aires, proceso de ocupación del territorio", en: Primer Seminario Pluridisciplinario de Investigación sobre la Región Metropolitana de Buenos Aires, CIC-CNRS, Buenos Aires-Mar del Plata, 1989.

1987. Artículo: "Caracterización del proceso de expansión urbana en el sector sudoccidental de Quito: área de Chillogallo, agentes sociales intervinientes", versión completa: Tesinas del CEPEIGE-IPGH, Quito. Versión resumida en: Paisajes Geográficos CEPEIGE-IPGH, Núm. 20, (con auspicio de OEA), Quito, 1987.

(7) Fuente: http://www.ub.edu/geocrit/lindon.htm


La Revolución de los Pingüinos




































DDOCUMENTO PROTOCOLO
ELABORADO POR: ANDRÉS ARANGO BETANCOURT

DOCUMENTO PROTOCOLO


SEMINARIO INVESTIGACION: LAS CONDICIONES DEL PREGUNTAR
ll COHORTE-PRIMER CICLO







EXPOSITOR: DR. JULIO CÉSAR RUBIO
PRESENTADO POR EL MAESTRANDO: ANDRÉS ARANGO BETANCOURT







MAESTRIA EN EDUCACIÓN:DESARROLLO HUMANO
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA-UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CALI
ARMENIA (QUINDÍO)
2012


DOCUMENTO PROTOCOLO
Seminario de investigación: Las condiciones del preguntar
El presente documento tiene como finalidad exponer los temas, debates y conceptualizaciones proferidas por el expositor Dr. Julio César Rubio en torno al desarrollo del seminario de investigación denominado: las condiciones del preguntar, así como las diferentes posiciones que se adoptaron en el curso del mismo de manera general.
Fecha: 24 de febrero de 2012
Lugar: Aula Simón Bolívar
Hora: 4:00 pm
Datos generales del expositor: Dr. Julio César Rubio, Licenciado en Ciencias Sociales, con especialización en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social, magister en Educación Popular y Desarrollo Comunitario. Entre sus publicaciones en revistas se encuentran: Ciudades Visibles: trabajo y pobladores urbanos, diálogos de ciudad, la ciudad ¿Seguridad y convivencia?, entre otros. Publicaciones de libros: Representaciones sociales del maltrato infantil en la ciudad de Palmira, Informe final comisión de verdad y justicia, jóvenes, conflicto y alternativas de futuro, ¿Qué ciudad queremos?, entre otros
Institución: Universidad La Gran Colombia
Tipo de reunión: Seminario
Temas fundamentales abordados:
-Abundancia discursiva del campo educativo
-De obstáculos y rupturas epistemológicas
-De la pregunta al problema, del método a la indagación
-Acerca de la autobiografía del indagador

Comienzo
Nota: Con el neologismo Maestrandos se refiere a los estudiantes de maestría.
Se da apertura al seminario con unas palabras de bienvenida por parte del director de la maestría Dr. Jhon Jaime de la Rosa, posteriormente el expositor Dr. Julio Cesar Rubio empieza su presentación mediante recursos visuales  en Power Point.
Desarrollo discursivo:
El Dr. Julio César Rubio hace mención sobre los textos a trabajar en la primera sesión correspondiente al viernes 24 de febrero de 2012, en estos se encuentran el texto de Bachelard: “La formación del espíritu científico” en los tópicos referentes a los obstáculos epistémicos con el fin de manifestar a los estudiantes de Maestría su importancia de tenerlos en cuenta para hacer el trabajo investigativo de la Maestría. El otro texto enunciado para trabajo del seminario es el de Francoise Dubet “declive de la institución”.
Menciona que se trabajarán los temas: de la abundancia ciega de las ciencias de la educación, el preguntarse por el conocimiento y la problematización del campo educativo.
En cuanto a la abundancia ciega  de las ciencias de la educación manifiesta que existe multiplicidad de discursos sobre el tema pero eso holístico tiene sus problemas, entonces eso que se llama ciencias de la educación  que es mucho termina siendo ciego. Esa abundancia termina cegándonos a la hora de entender el tema educativo, posteriormente recomienda algunos autores que han trabajado la práctica pedagógica en Colombia.  Las ciencias de la educación, menciona, es un conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de estudios y hechos educativos a nivel macro y micro, a su vez, las disciplinas que mas han trabajado el tema de la educación son: la psicología educativa, la sociología de la educación, la filosofía de la educación, la administración educativa y la pedagogía y didáctica. Menciona la preocupación sentida sobre los trabajos centrados por parte de la psicología en cuanto a la  abundancia trabajos sobre problemas de aprendizaje en el niño. Igualmente dice “el niño ha sido el centro”. Posteriormente se refiere a la sociología en tanto se va a preocupar por la escuela como institución en relación con el estado y la sociedad. La filosofía es la encargada de decir lo que debería ser la educación. En tanto la administración educativa refiere que se suele administrar procesos, pero no procesos pedagógicos, dejando por fuera esa esfera.  Estas ciencias se preguntan por cosas distintas y menciona que han operado tradicionalmente bajo el método de la experimentación sea con observación, tests de inteligencia, exámenes, entre otros, refiere finalmente que la educación  surge entonces como un sistema de control.  Se busca controlar, castigar.
Refiere en cuanto a las prácticas educativas de los maestros la referencia de ser actores supremamente activos pero muy tradicionales en el momento de evaluar, no son alternativos en sus discursos.
Hace la acotación sobre la pretensión de las ciencias al convertir el saber educativo en parecer lo que ha sido el método científico tradicional, donde todo lo valido es neutralidad valorativa, concepto basado en la formulación de Max Weber y la experiencia no está validada por el pensamiento científico.
Menciona al respecto: “Todo ese tipo de saberes ha negado la filosofía, entonces hay un sujeto escindido que tiene que pensar científicamente, pero su vida  no la vive científicamente y el tiene que negar a toda hora su experiencia, su lugar profesional-laboral”. Refiere que lo importante es cómo se reconoce al otro, su lugar, lo que Michel Foucault ha llamado epistemes, que son otra formas de saber, no es el saber. Suele darse en el sistema educativo una tendencia y es a privilegiar las pruebas o evidencias; pero no se tiene en cuenta la evidencia del proceso pedagógico llevada a cabo por los saberes del maestro. Manifiesta el privilegio que se otorga a las certificaciones por parte de las instituciones educativas pero a su vez plantea la interrogación sobre qué están haciendo las instituciones educativas con el tema de las acreditaciones y finalizando la idea sobre las pobres políticas en investigación que suelen tener las universidades y el pobre financiamiento del estado en el tema investigativo.
Aborda otro tópico y es el del enrarecimiento en la educación escolar, es rara porque se tiene una concepción desarticulada en tanto que los profesionales actúan solos y no en colaboración con los otros. Sociólogos, psicólogos y trabajadores sociales independientemente a modo de ejemplo, a su vez, cada quien piensa desde su parcela de conocimientos, no hay una idea común de la institución y plantea la posibilidad de ¿Cómo podemos articularnos?
Un segundo problema que llama la atención  es la atomización en los discursos ya que se tiene tan fuerte un determinado discurso en una institución que se tiene encarnado por parte de sus actores y refiere a Foucault en tanto “la disciplina, no es una disciplina del conocimiento, la disciplina te disciplina el cuerpo y el alma”. En tanto los saberes atomizados llama la atención la concepción equivocada sobre el campo de la pedagogía  como un conjunto de instrumentos y creer que es un conjunto de divertimentos o estrategias para aplicar. Hace una pregunta al público ¿Cómo logramos indisciplinar el conocimiento que somos?
Comienza un debate en los que los maestrandos expresan sus posturas que en forma sintetica se debaten entre la dialectización de los discursos, en el asunto sobre la estructuración que se hace alrededor del conocimiento de acuerdo con intereses propios y se van reafirmando unas verdades surgiendo la pregunta sobre si esa desarticulación promueve la invalidación de lo que ya se sabe.
Responde a todos estos interrogantes  de la siguiente forma “una pista es dejar de pensar en objetos de conocimiento, para pensar en problemas de conocimiento. Lo que interesa es cómo usted logra no un asunto del que usted ya sabe que viene a comprobar.” Un problema de conocimiento obliga a leer más allá del saber que se tiene. La idea de desestructuración es que no somos los clásicos que leemos, el obstáculo de conocimiento a propósito de Bachelard  es que el obstáculo está en usted, no afuera.
Se delibera alrededor de la opinión y la razón como formas de conocimiento y el expositor explica cómo un obstáculo de conocimiento es la opinión. Sugiere que se construya un conjunto de argumentos y razones que sería mas una argumentación que una opinión.  Si se está en el ámbito de la producción de conocimiento, la opinión no es una producción de conocimiento.
A continuación pregunta sobre los temas de investigación que se van a exponer y trabajar el día siguiente.
Aduce que en Bachelard no se trata de destruir un conocimiento pasado, no se trata de eliminar un conocimiento pasado, en la maestría se trata que se pregunte  por su experiencia y capital intelectual.
Los maestrandos deliberan alrededor de vivencias particulares; una en particular muestra preocupación sobre la aplicación que hizo de algunos elementos trabajados en la maestría y la poca aceptación que tuvo en su lugar de trabajo dicha aplicación como motivo de tensión. Otros manifiestan que los profesores están en un estado de sedentarismo y renuentes a otras lógicas de trabajo.
Retoma el discurso el ponente explicando que no hay un espacio que tenga mas relación de poder que el tema educativo. La competencia del conocimiento es una competencia agresiva, son relaciones de poder efectivas y reales. La importancia del asunto es descubrir el lugar del otro ya que existen lógicas hegemónicas muy fuertes. Menciona es necesario pensar el campo en sus palabras “si seguimos pensando desarticuladamente, seguimos reafirmando nuestras disciplinas”.
Explica que hay cuatro aspectos importantes para pensar del tema del campo educativo. El primero es que hay una ausencia de objeto común, hay muchas entradas para pensar el tema educativo, al tener anclajes en disciplinas entonces no se tiene una practica educativa porque suele pensarse la disciplina y como la aplica al campo educativo.  Por eso una carencia muy grande desde la institución educativa de lugares de formación común en términos pedagógicos. Eso que se denomina pedagogizar los saberes.
Se polemiza al respecto mencionando que los profesionales trabajan en empresas determinadas y no se tiene pertenencia a ellas y la empresa va a explotar a la persona, es la concepción particular de un maestrando.
Continúa. El tema es como un tipo de saber debe obedecer a esas lógicas del contexto, no debe ser el discurso universal, porque se repite una cantidad de cosas; cuando se dice que la universidad por ejemplo, está alejada del contexto hay mucho de cierto, pero también hay de cierto que eso que llamamos contexto tampoco lee la universidad. Hay universidades que no quieren responder a las lógicas del contexto, es importante leer entonces el contexto pero también que se va ha hacer en él y con qué.
Lo segundo es que es necesario dudar de lo que se sabe. La tradición ha sido pensar bajo la idea de comprobar cada vez mas lo que se sabe, pero es necesario, plantea, preguntarse sobre el saber que se tiene, eso tiene que ver con el trabajo post-seminario que va a entregarse. Menciona que es muy importante que haya un buen interlocutor frente a lo que cada maestrando quiere trabajar, ese interlocutor resulta ser el tutor asignado, que permita  la posibilidad de construir una comunidad de debates sobre tal o cual asunto. La discusión con los tutores es muy importante en el trabajo del tema investigativo que se escoja.
Menciona la importancia de un texto de Carina Ratero en donde dice que la escolarización como practica tendiente  a contribuir a una sociedad mas justa e inclusiva se sostiene en la esperanza  y la promesa que la escuela puede producir  una diferencia entre los chicos. Pero la esperanza se basa en la presunción y es que la función igualadora se garantiza memorando la efectividad en la transmisión.
Tenemos la tensión entre todo el discurso digamos de la modernidad, es un discurso abstracto y teleológico, hay un sujeto de conocimientos, las instituciones por tanto, son muy importantes, hay que idealizar una norma que es lo que menciona Dubet en su texto, entonces tenemos sujetos distintos, saberes distintos, prácticas distintas, la invitación es a preguntarnos por lo que es. Menciona que la experiencia en la institución educativa termina siendo opaca porque termina reproduciéndose un rol institucional, pero la experiencia está más allá del rol.
Por otra parte, la institución escolar siempre ha existido para incluir, inicialmente a desadaptados o gente que estaba por fuera para meterlos en un espacio para que se eduquen, después a eso lo llamaron moratoria social; menciona como la diversidad va a ser incluida dentro del sistema, pero es una inclusión por homogeneización.
Manifiesta la preocupación alrededor de la poca inversión del estado en la formación de los docentes, no están preparados para enfrentar la diversidad que plantean los contextos.
En un segundo momento plantea ¿qué está pasando con la institución? Se va a relacionar por tanto la institución con la socialización, en tanto pensamos  como nos socializamos y a través de qué instituciones nos socializamos.
Se da a cada maestrando una hoja con varias nociones e instituciones y se hace un ejercicio como sigue:
Identifiquen en esas nociones  cuál es el papel que tiene el sujeto y el papel de la institución. Para hacerse dos interrogantes:
1.    ¿Cómo se ha pensado la institución?
2.    Sobre los planteamientos que realiza Francoise Dubet
Después de realizado el ejercicio menciona que la educación es una institución socializadora de segundo orden en donde el sujeto establece una relación con la institución y ésta tiene diferentes acciones con el sujeto bajo el fundamento de socializarlo. Ello con el fin de reconocer como campo de conocimiento la institución y la socialización, debe por tanto conocerse el campo en el cual se va a trabajar.
Procede a explicar sobre cada noción del ejercicio como se establece la relación de socialización con el sujeto. Menciona  que lo que se tiene a propósito del ejercicio y las formas de socialización es un desplazamiento de practicas, de formas de hacer por eso es importante si se va a trabajar en una institución, leer aquellas otras cosas que pueden estar pasando.
Posteriormente hace referencia a tres escuelas de la sociología que en Colombia tiene que ver como se piensa una institución escolar:
La primera que manifiesta es el funcionalismo, es una escuela norteamericana que se llama estructural funcionalista, en esta lo que interesa es el orden, la estratificación y el respeto por  la sociedad. De acuerdo a esa selección distribuye los recursos, es muy frecuente en colegios religiosos.
La segunda escuela se llama de la reproducción social y cultural; no basta con interiorizar, sino reproducir lo que se ha interiorizado. En esa escuela existen tres tendencias de corte Marxista; la primera se refiere a que es un aparato ideológico del estado, no tiene autonomía, ni puede pensar por si misma, la educación por tanto es alienante. Louis Althusser es de los últimos representantes de esa escuela. El segundo autor es Basil Berntein, menciona que la reproducción tiene como principio la clasificación, la condición de clase  al parecer corresponde con el nivel cognitivo del alumno. La teoría tiende a clasificar y a marcar el sujeto y la educación con lo que se va a llamar el código educativo.  El código va a hablar por el sujeto. Los que se transmite por tanto es el código. Pierre Bourdie menciona que el código es un lugar de distinción, el capital intelectual es lo que lo distingue del otro. Menciona además, en ese orden de ideas que el conocimiento es una manera de violencia simbólica ya que como hemos sido disciplinados ahí hay una violencia simbólica en Bourdie y refiere que la escuela es una fábrica de violencia simbólica, no se siente porque el sujeto la interioriza, la hace rutina y sentido común. Refiere que hay que pensarse en la primigenia violencia disciplinar común a todos, de la posibilidad también de debatirse  y estar en un lugar y otro.
La ultima es la teoría de la resistencia donde se tiene como temas de privilegio la idea de la cultura, lo étnico, lo de género y la pedagogía crítica trabajó todo ese asunto.  El fundador de la teoría de la resistencia es Paul Willis a principios del siglo XX dedicado a rastrear las practicas de los hijos de los obreros y concluyendo que hay una práctica en la cual no hay sintonía con la transmisión en la escuela mediante el rechazo manifiesto de los alumnos. Otro autor es Henry Giroux que menciona que para evitar las resistencias hay que convertir la educación en un acto político, crear consciencia en el chico, que cuestione, que critique, y los maestros van a ocupar un lugar de trabajadores culturales.
Llega entonces a formular el poder de la institución. Dice, en todas esas teorías hay diferentes formas de cómo la institución funciona. Hay que preguntarse por tanto no solamente por el sujeto sino también por el lugar que ocupa la institución. Conocer su función, cómo opera, quienes están. Las instituciones necesitan lo que Dubet denomina trabajo con el otro, es decir, requiere un profesional que trabaja con los otros. La subjetivización es norma, es control. Pero existen valores que ya no son únicos, hay multiplicidad de valores, hay otros que pueden ser mas hegemónicos que los anteriores. La vocación por tanto también cambia ya que se despersonaliza la vocación, ya hay un sujeto distinto, mas autónomo, no cree tanto en la norma, se inventa otras formas de decir, de hacer y las instituciones ya no son ese santuario.
Pasa a mencionar y problematizar lo que significa un obstáculo para Bachelard. Son obstáculos que tiene el sujeto que no le permiten avanzar, es decir no trabajar sobre objetos de conocimiento sino sobre problemas de conocimiento, porque trabajar para la verdad es confirmarla. Los obstáculos por tanto, son propios. Va a caracterizar varios obstáculos: uno es la opinión, lo otro es que no todo saber es útil, es decir, que no tiene aplicabilidad práctica. Otro es creer que todo es uniforme, que no hay matices, hay otras maneras de entender el mundo. Lo otro es el obstáculo del maestro, creyendo que él tiene un modelo y que él es el modelo. Otro obstáculo va a ser la experiencia básica, en cuanto tenemos un saber que permite interpretar el mundo desde una experiencia disciplinar. Otro obstáculo es el animismo que es no dar al conocimiento el hecho que todo lo interpreta, no es el saber único. Así mismo establece tres rupturas:
1.    No es posible hacer conocimiento sin razón y experiencia, ello conduce a un vector epistemológico que dirige nuestra actuación.
2.    ¿Cómo propiciar retraducción? Ello se refiere a un trabajo con una realidad ya interpretada.
3.    Criticar la inmaculada percepción, ello referido a que no se trata de guardarse con la primera impresión.
Se finaliza así la jornada del 10 de febrero de 2012
11 de febrero de 2012
Hora: 8:00 am
Comienzo
Hasta este momento se ha problematizado el campo educativo, hay múltiples entradas, discursos, formas que uno puediese asumir. El hecho es que la investigación no sea un juego de palabras sino de darle forma a esa formulación.
En este día se trabaja las tendencias para trabajar el campo educativo y en un segundo momento escuchar las propuestas investigativas que tiene cada participante.
El ejercicio del día es pensar en las propuestas de lo que se va a investigar. Referido a la autobiografía menciona que  es posible darse cuenta de que cuando se escribe, se termina mencionando a otros, que uno tiene que ver con otros.
La idea es mirar que se está trabajando en el campo educativo como investigación. Es importante identificar en cada uno el acumulado intelectual que se va a poner en juego. Asevera la importancia que tiene para el campo educativo investigaciones sobre maestros y como empezar a hacer un trabajo con ellos. Por otra parte, en la maestría es necesario reconocer con cuales carencias se llega a ella y con cuales potencialidades, entonces el punto de vista define el objeto que se va a escoger. Hay que pensar que problemas se tiene para aprender.
Hace mención sobre como la institución escolar son estructuras cerradas para vigilar, que controlan. Muestra una figura de un panóptico. Hay todo un dispositivo de lo que algunas investigaciones han nombrado espacios y ambientes escolares, refiriéndose a la arquitectura cerrada de éstas.
Lo otro son las prácticas pedagógicas que no es lo mismo que modelos pedagógicos, las practicas se refieren a lo que los maestros hacen día a día, las labores del la vida cotidiana, hay que mirar que es lo que la gente hace para ver si ahí hay producción de conocimiento que es lo que es importante destacar.
Se habla como los niños y niñas entran al mundo escolar cada vez mas jóvenes, hay practicas distintas y hay maestros que a veces no leen todo eso ya que es difícil tratar el tema de la diversidad y las diferencias. Los jóvenes expresan mucho corporalmente, dicen mucho. Así el mundo está transformando la institución, entonces los actores de la educación se vuelven a su seguridad personal, cuando no se entiende algo, el tema es como manejar ese tipo de seguridades. Otro tema que se trabaja fuertemente es el de la alta dirección  del servicio educativo. Menciona aspectos sobre como  un buen director es aquel que ha tenido experiencia docente, comenta sobre la línea que trabaja en gestión educativa y manifiesta que como la administración, la gestión es un ejercicio de poder, que en última son las organizaciones.
Procede a hablar del tema del campo. Manifiesta que es necesario al respecto para pensarse un camp romper con el sentido común y criticar el saber propio.
Se asume, por otro lado la obligación de las universidades en formar un habitus investigativo, debe formar en un discurso y en una práctica investigativa, traducido entonces en una investigación formativa. Lo que se hace en la maestría es investigación formativa, porque la investigación científica lo hacen los grupos de investigación  consolidados de las universidades. Hay que hacer ejercicios de actividad intelectual, colocando ciertas lógicas de investigación por indagación. Es necesario hacer una revisión documental, llenar una matriz para hacerla. Menciona que existen cuatro tipos de preguntas y las explica detalladamente: descriptivas, interpretativas, explicativas y teóricas; la maestría apunta hacia las descriptivas e interpretativas ya que las teóricas suponen un nivel de Doctorado. Se trata de producir un tipo de conocimiento. La sugerencia de entrada es revisar muy bien lo que se pretende hacer, ordenar la biblioteca. Manifiesta el interés por saber que se va a colocar en la biografía, ensayo post-seminario que cada uno debe presentar. A ello aduce sobre los motivos que lo llevaron a preguntarse eso que va a trabajar, también el acumulado que usted tiene ahí. Hacer un trabajo de campo es revisar la bibliografía que se tiene. Lo importante a identificar es la pregunta, la intención y luego la indagación.  Indagar entonces supone un acto de exposición publica, para decir o contradecir aquello que se va a hacer en donde se plantea un debate en el cual es importante tener los argumentos suficientes para defender las discusiones resultantes. En la indagación no hay preguntas insignificantes, toda pregunta es susceptible de indagación. Los trabajos también son una hegemonía del saber, es una discusión con teoría, autores para darse un lugar. La legitimidad de la pregunta  tiene que ver con el campo que se va a ofrecer, en la oferta de la maestría, la idea es establecer un dialogo critico con eso que ofrecieron.  Hay que pensar en ajustarse a las líneas que ofrece la maestría, las líneas son un marco de referencia para ubicar los trabajos.
En cuanto al campo se traduce en  reconocer los saberes legítimos, para poder reconocerlos y debatirlos. Resalta que cuando se escribe hay que tener un estilo de escritura. La invitación que se hace es construir un estilo particular al escribir.
Hay cuatro cosas en el campo que es necesario ponerlas de presente, el campo es una economía política dialógica, cuando se está en él se debe potenciar la mayor cantidad de voces posibles para que el campo se alimente, el campo por tanto no es un monólogo.  Lo otro en la maestría es el juego de la experiencia, lo hegemónico son todos esos discursos propios, lo radicalmente distinto aquí es su experiencia.
Se pasa a la actividad participante así:
Cada uno va a decir algo sencillo sobre sus temas de investigación, pero no vamos a extendernos en una explicación.
Cada participante lee sus propuestas investigativas y el Dr. Julio César hace los comentarios respectivos frente a las propuestas.
Posteriormente se invita a un ejercicio en el cual hay una versión de lo que implica realizar una autobiografía y lo que seria un problema de conocimiento. Procede a entregar una hoja con los componentes y guías para su elaboración y explica detalladamente cada punto para la elaboración del ensayo posterior.
Se finaliza el seminario el día 11 de febrero de 2012
Hora: 1:00 pm


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